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課堂教學(xué)“二重性”均衡及其影響因素的研究
課堂教學(xué)“二重性”均衡及其影響因素的研究
周永紅，蔡艷芳，楊芝，楊金鍵
�。ㄎ錆h紡織大學(xué)，湖北武漢430073）
摘要：課堂教學(xué)是大學(xué)本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)效果關(guān)系著創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質(zhì)量。研究對(duì)課程教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學(xué)效果的關(guān)系，以及不同教學(xué)要素對(duì)這一關(guān)系的影響進(jìn)行實(shí)證調(diào)查。結(jié)果表明，教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的變化能夠顯著影響課堂教學(xué)效果；課程的教學(xué)模式、教師的主觀特征、學(xué)習(xí)的組織方式三類課堂教學(xué)要素，能夠調(diào)節(jié)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)效果的影響，從而導(dǎo)致本科人才培養(yǎng)結(jié)果差異。
關(guān)鍵詞：“二重性”均衡；課堂教學(xué)效果；調(diào)節(jié)因素；項(xiàng)目引導(dǎo)
*基金項(xiàng)目：湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃研究課題（2011B504）；武漢市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（11059）；武漢紡織大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目（20080004）
作者簡(jiǎn)介：周永紅（1973-），女，武漢紡織大學(xué)管理學(xué)院，副教授；蔡艷芳（1974-），女，武漢紡織大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院，副教授；楊芝（1973-），女，武漢紡織大學(xué)管理學(xué)院，副教授；楊金鍵（1981-），男，武漢紡織大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院，講師。
一、引言
大學(xué)課堂教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才不可缺少的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)在課堂上展示的“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)，決定了教學(xué)過程中知識(shí)接受者有序地吸收體系化知識(shí)、相對(duì)地創(chuàng)造隨機(jī)性知識(shí)的狀態(tài)和能力[1]。
如何在把握教學(xué)活動(dòng)按照既定科學(xué)規(guī)律發(fā)展的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)造讓學(xué)生獲得個(gè)性化發(fā)展的生成性教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)進(jìn)化人才需求無縫鏈接，是當(dāng)前高校教育方式與國(guó)家或地方創(chuàng)新有效整合的關(guān)鍵。
教學(xué)活動(dòng)的“預(yù)設(shè)性”與“生成性”二者的關(guān)系客觀存在[2]。生成性決定了教學(xué)基本要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系是教中有學(xué)、學(xué)中有教，是教師根據(jù)師生互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)[3]，從而使受教育者在學(xué)習(xí)過程中逐步建構(gòu)未來自我發(fā)展所需要的知識(shí)、能力和傾向[4]。教學(xué)“二重性”必須通過具體實(shí)踐教學(xué)的生成性來完成，例如通過學(xué)生在具體教學(xué)情境中的個(gè)性化表現(xiàn)，教師開放性處理“隨機(jī)性事件”[5]。
已有研究缺少對(duì)課堂教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的實(shí)證分析，本文試圖在文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上提出假設(shè)，驗(yàn)證并分析課堂教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系，有助于設(shè)計(jì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的課堂教學(xué)行為。不僅能夠豐富目前教學(xué)“二重性”的理論，而且能夠?yàn)橥苿?dòng)我國(guó)管理類專業(yè)本科課堂教學(xué)改革提供一定的借鑒。
二、研究假設(shè)
1.教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)。預(yù)設(shè)性教學(xué)是專業(yè)知識(shí)理論體系的課堂再現(xiàn)，沒有考慮體系在教學(xué)客體參與下的可擴(kuò)展性、可重塑性和可應(yīng)用性。生成性教學(xué)是以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)及活動(dòng)為教學(xué)的主要過程，突破了預(yù)設(shè)性教學(xué)的程序化，突出知識(shí)體系與教學(xué)客體的可融合性、可活化性。教學(xué)具有在幫助學(xué)生建立專業(yè)科學(xué)體系的同時(shí)開發(fā)學(xué)生主動(dòng)整合、創(chuàng)造知識(shí)能力的特征，因此教學(xué)內(nèi)容必須在“預(yù)設(shè)性”與“生成性”之間形成一種均衡。我們假設(shè)：教學(xué)“預(yù)設(shè)性”與“生成性”的均衡結(jié)構(gòu)變化顯著影響課堂教學(xué)效果。
2.課堂教學(xué)效果的維度。大學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)效果的反映是評(píng)價(jià)教學(xué)的重要內(nèi)容，主要表現(xiàn)在大學(xué)生的心理感受[6]、大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為[7]兩個(gè)方面。從心理感受角度評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，我國(guó)高校通常采取教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法三個(gè)分項(xiàng)指標(biāo)，它們之間相互支撐從心理上形成教師教學(xué)的整體效果感覺[8]，基于此提出：學(xué)生的心理感知是課堂教學(xué)效果的一個(gè)維度變量。從學(xué)習(xí)行為角度評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，大學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)可，能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，從而在學(xué)習(xí)過程中投入更多的時(shí)間和精力，積極參與教學(xué)并能夠取得優(yōu)異成績(jī)[9]，因此本研究認(rèn)為課程學(xué)習(xí)成績(jī)是課堂教學(xué)效果的另一個(gè)維度變量。
3.教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學(xué)效果關(guān)系的影響因素。對(duì)于創(chuàng)新能力培養(yǎng)來說，知識(shí)僅是其中一個(gè)重要因素而不是決定因素，非智力因素起著關(guān)鍵作用。按照傳統(tǒng)教學(xué)模式，我國(guó)高校大學(xué)生的四年教育盡管積累了一定知識(shí)，但是構(gòu)成創(chuàng)新能力的智力因素和非智力因素沒有顯著改變[10]。改變現(xiàn)有教學(xué)方式，促使大學(xué)生形成創(chuàng)新思維和意識(shí)[11]�；诖思僭O(shè)：課堂教學(xué)模式對(duì)教學(xué)“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學(xué)效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
教師既是課堂教學(xué)的創(chuàng)造者和開發(fā)者[12]，又是課堂教學(xué)的參與者。生成性教學(xué)需要教師有很高的教學(xué)理論素養(yǎng)、手段技巧，以及對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行反思的極大熱情。強(qiáng)勢(shì)的老師可能抑制學(xué)生的參與，而且可能負(fù)面影響學(xué)生對(duì)課程的影響[13]。由此提出假設(shè)：教師的主觀特征對(duì)教學(xué)“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學(xué)效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
學(xué)習(xí)的組織形式不同，能夠給學(xué)生創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生與學(xué)生之間的交互行為能夠讓學(xué)生在課堂上與其他學(xué)生相互溝通和交流，并且能夠調(diào)節(jié)教師的認(rèn)可行為和學(xué)生參與課堂教學(xué)之間的關(guān)系。積極的課堂氛圍有利于培養(yǎng)學(xué)生參與的積極性，從而有助于學(xué)生面對(duì)社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，在新穎的、概念化的問題解決方面表現(xiàn)更好，以及更好地整合學(xué)到的知識(shí)[14]。研究提出假設(shè)：學(xué)習(xí)的組織形式對(duì)教學(xué)“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學(xué)效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
三、研究設(shè)計(jì)
1.研究方法。研究對(duì)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系進(jìn)行探索，由于課堂教學(xué)中部分變量可以直接觀測(cè)以及部分變量不能直接觀測(cè)，筆者及研究團(tuán)隊(duì)成員通過問卷調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪談等方法獲取變量的觀測(cè)數(shù)據(jù)。
2.樣本確定。研究樣本采取就近原則選擇，課題組以湖北省某高校管理類的人力資源專業(yè)、工商管理專業(yè)的大學(xué)二年級(jí)教學(xué)班級(jí)作為教學(xué)客體，以管理類專業(yè)課的課堂教學(xué)作為研究對(duì)象。為了減少前期教學(xué)對(duì)教學(xué)客體產(chǎn)生的差異性影響，選擇的教學(xué)班級(jí)在大學(xué)一年級(jí)具有共同的學(xué)習(xí)背景。
3.變量設(shè)計(jì)。對(duì)“二重性”結(jié)構(gòu)均衡的測(cè)量，將教師預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)預(yù)設(shè)性的指標(biāo)，以教師講授的知識(shí)容量為描述變量；將學(xué)生參與課堂教學(xué)的行為及其課后投入的補(bǔ)充性學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教學(xué)生成性的指標(biāo)，以學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)的知識(shí)容量為描述變量。以教學(xué)大綱要求完成的課程體系設(shè)計(jì)作為課堂教學(xué)知識(shí)總量，選擇教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)：一個(gè)是教師講授2/3教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生參與1/3教學(xué)內(nèi)容（簡(jiǎn)稱為均衡結(jié)構(gòu)1）；另一個(gè)是教師講授1/3教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生參2/3教學(xué)內(nèi)容（簡(jiǎn)稱為均衡結(jié)構(gòu)2）。確定教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的這兩個(gè)觀測(cè)值，既能夠確保課堂教學(xué)的有序性，又能夠反映教學(xué)“預(yù)設(shè)性”與“生成性”相互作用的規(guī)律。由于研究建立在教學(xué)具有“二重性”的觀點(diǎn)上，在教學(xué)調(diào)查中不考慮只反映預(yù)設(shè)性教學(xué)的課程設(shè)計(jì)。
對(duì)課堂教學(xué)效果的測(cè)量，參考我國(guó)目前大多數(shù)高校對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的測(cè)量表，并做了部分的調(diào)整與修正。對(duì)教學(xué)客體的教學(xué)效果以客觀評(píng)價(jià)和主觀評(píng)價(jià)兩種指標(biāo)反映，從學(xué)生的心理感知、課程成績(jī)兩個(gè)方面描述課堂教學(xué)效果。對(duì)于學(xué)生心理感知變量，以訪談法選擇部分課堂教學(xué)客體作為被調(diào)查者給出綜合心理評(píng)價(jià)，采用Likert7級(jí)量表。其中7表示“非常好”，6表示“比較好”，5表示“好”，4表示“一般”，3表示“不好”，2表示“比較不好”，1表示“非常不好”。對(duì)于課程成績(jī)，將學(xué)期的期末成績(jī)作為測(cè)量數(shù)值。
對(duì)于影響因素的測(cè)量，主要參考Sidelinger、王鑒、李建楠、童亞賓等的研究結(jié)論，同時(shí)結(jié)合對(duì)3位長(zhǎng)期從事教學(xué)的教師訪談的結(jié)果（見表1）。
四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果
1.教學(xué)“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系分析。選擇安排在兩個(gè)學(xué)期的兩門專業(yè)課作為教學(xué)對(duì)象，兩門課的課程設(shè)計(jì)分別以均衡結(jié)構(gòu)1、均衡結(jié)構(gòu)2表現(xiàn)。在既定的“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下，教師講授部分以理論講課形式進(jìn)行，學(xué)生參與部分以學(xué)生對(duì)實(shí)踐項(xiàng)目的調(diào)查報(bào)告展示與交流形式進(jìn)行。調(diào)查條件：A為盡量減少前一個(gè)學(xué)期知識(shí)積累對(duì)后一個(gè)學(xué)期的影響，選擇知識(shí)融合度較少的兩門專業(yè)課作為講授目標(biāo)；B為避免教學(xué)主客體本身的差異性，選擇相同教學(xué)班級(jí)與教師作為教學(xué)調(diào)查的對(duì)象。
（1）教學(xué)“二重性”均衡點(diǎn)改變對(duì)課程學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。均衡結(jié)構(gòu)1、均衡結(jié)構(gòu)2分別對(duì)兩門專業(yè)課的課程成績(jī)的影響存在顯著差異，如圖1所示。與均衡結(jié)構(gòu)2相比，采取均衡結(jié)構(gòu)1的課程的成績(jī)有顯著提高。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)在均衡結(jié)構(gòu)1下，學(xué)生在參與教學(xué)的過程中表現(xiàn)得積極、自信、方向明確；但是在均衡結(jié)構(gòu)2下，學(xué)生在項(xiàng)目調(diào)查中表現(xiàn)出被動(dòng)、不樂觀、調(diào)查報(bào)告不完整。
隨機(jī)選擇10名學(xué)生作為訪談對(duì)象，他們對(duì)教學(xué)“二重性”的兩類均衡結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)期成績(jī)的影響給出了這樣的解釋：對(duì)于以“預(yù)設(shè)性”教學(xué)為主的均衡結(jié)構(gòu)1，大學(xué)生們能夠在初步建立起來的知識(shí)框架下，目標(biāo)比較明確地完成項(xiàng)目調(diào)查，從而在知識(shí)獲取和技能提高方面達(dá)到預(yù)定要求。對(duì)于以“生成性”教學(xué)為主的均衡結(jié)構(gòu)2，只是奠定了專業(yè)課的基本知識(shí)，對(duì)完成實(shí)踐項(xiàng)目不能產(chǎn)生理論引導(dǎo)作用，大學(xué)生對(duì)于實(shí)踐項(xiàng)目的認(rèn)知處于模糊狀態(tài)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程存在較大難度，在心理上產(chǎn)生一定的消極情緒，造成在既定時(shí)間內(nèi)不能達(dá)到學(xué)習(xí)要求。
（2）教學(xué)“二重性”均衡點(diǎn)改變對(duì)學(xué)生心理感知的影響。研究小組對(duì)參與兩門專業(yè)課程教學(xué)的學(xué)生，分別隨機(jī)抽取10位同學(xué)進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，請(qǐng)被訪談?wù)咛峤粚?duì)專業(yè)課程課堂教學(xué)給出一個(gè)心理感知的綜合評(píng)價(jià)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。
表2顯示，92%的被調(diào)查者認(rèn)為保持教學(xué)一定的“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)，能夠改變自己的學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)習(xí)成績(jī)。由此得出結(jié)論，教學(xué)“二重性”均衡點(diǎn)的設(shè)計(jì)有利于促進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)非智力因素的發(fā)展。
�。�3）教學(xué)“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)改變對(duì)課堂教學(xué)效果的影響。綜合（1）、（2 ）的分析，體現(xiàn)一定教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)從課程成績(jī)、學(xué)生的心理感知兩個(gè)維度對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響，即假設(shè)H1成立。圖1、表2反映出，教學(xué)“二重性”的均衡結(jié)構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)的影響存在“雙刃性”，教學(xué)效果與一些課堂教學(xué)要素的性狀有關(guān)。
2.教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學(xué)效果關(guān)系的調(diào)節(jié)因素分析。教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)必須通過一定的課堂教學(xué)要素才能夠表現(xiàn)出來，在這里主要分析課程的教學(xué)形式、教師的主觀特征、學(xué)習(xí)的組織形式三類課堂教學(xué)要素對(duì)教學(xué)“二重性”均衡點(diǎn)與課堂教學(xué)效果關(guān)系的影響。
�。�1）課程教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用。引入A1測(cè)量變量，將實(shí)踐調(diào)查項(xiàng)目作為“生成性”教學(xué)內(nèi)容，由課程教師設(shè)計(jì)調(diào)查項(xiàng)目及調(diào)查目標(biāo)、學(xué)生獨(dú)立完成調(diào)查并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。引入A2測(cè)量變量，將專題知識(shí)學(xué)習(xí)作為“生成性”教學(xué)內(nèi)容，由任課教師以課程教學(xué)主要知識(shí)點(diǎn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)研究問題作為專題選題，學(xué)生獨(dú)立完成專題報(bào)告。
對(duì)均衡結(jié)構(gòu)1下A1、A2進(jìn)行測(cè)量分析。選擇人力資源的一個(gè)教學(xué)班級(jí)作為教學(xué)客體，該班級(jí)同學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)真、學(xué)風(fēng)良好、成績(jī)穩(wěn)定，可以忽略教學(xué)模式變化產(chǎn)生的偶然性因素。以該班級(jí)同學(xué)期的兩門專業(yè)課課程設(shè)計(jì)為教學(xué)對(duì)象，課程成績(jī)見圖2。圖2顯示，在項(xiàng)目調(diào)查引導(dǎo)式教學(xué)模式下學(xué)生的課程成績(jī)有顯著提高。對(duì)該教學(xué)班級(jí)同學(xué)隨機(jī)訪談10人次，被訪談?wù)咴谛睦砀兄险J(rèn)為“項(xiàng)目調(diào)查”引導(dǎo)式教學(xué)模式相對(duì)于“專題學(xué)習(xí)”提升式教學(xué)模式，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情、提升解決問題的能力。(www.qkfawen.com)因此，我們認(rèn)為課程教學(xué)模式能夠調(diào)節(jié)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)效果的影響，即假設(shè)H2成立。
�。�2）教師主觀特征的調(diào)節(jié)作用。教師的主觀特征包括教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、教師的敬業(yè)程度以及教師重視學(xué)生科學(xué)精神培育的程度[14]，能夠?qū)Ρ究平虒W(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。從課堂教學(xué)表現(xiàn)出發(fā)，教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、敬業(yè)程度對(duì)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果關(guān)系的影響更為直接，我們選擇這兩個(gè)維度作為教師主觀特征的測(cè)量變量，即B1、B2。教師從教時(shí)間是專業(yè)知識(shí)積累、教學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)、課堂控制能力、溝通能力的正相關(guān)函數(shù)，能夠表征B1和B2�；诖�，研究從兩個(gè)層面進(jìn)行：
一是實(shí)踐層面采取觀察法，選擇工商管理專業(yè)的一門專業(yè)課，由兩位教師參與該課程的教學(xué)，觀察具有不同主觀特征的教師對(duì)課堂教學(xué)效果的影響。兩位教師的主觀特征分別是從教10年和5年，對(duì)兩位教師分別進(jìn)行四個(gè)學(xué)時(shí)的觀察，側(cè)重于教師與學(xué)生互動(dòng)的課堂教學(xué)過程。通過觀察發(fā)現(xiàn)，從教10年的教師能夠有效控制預(yù)設(shè)性教學(xué)與生成性教學(xué)的融合，在學(xué)生創(chuàng)造性思維展示過程中及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)的行為向課程設(shè)計(jì)目標(biāo)方向發(fā)展，能夠比較好地調(diào)動(dòng)學(xué)生探索未知問題的積極性和能動(dòng)性（例如互動(dòng)的次數(shù)、分析問題的深度、參與的熱情等）。但是，對(duì)于從教5年的教師來說，當(dāng)生成性教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生較多的隨機(jī)性知識(shí)點(diǎn)時(shí)，課堂教學(xué)容易偏離課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)。
二是認(rèn)知層面采取訪談法，隨機(jī)選擇五位被訪談專業(yè)教師進(jìn)行調(diào)查，揭示專業(yè)教師對(duì)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果關(guān)系的預(yù)期心理。被訪談?wù)甙▋晌粡慕?0年的教師、兩位從教5年的教師、一位從教2年的教師，他們沒有直接參與本次課題研究的課堂教學(xué)活動(dòng)。關(guān)于實(shí)踐課程教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)，從教2年的教師認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)生思想活躍、個(gè)性化主張突出，教師控制教學(xué)“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡有效性有待商榷。其余四位教師認(rèn)為教師能夠?qū)榷ń虒W(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下課堂教學(xué)效果產(chǎn)生影響，但是影響大小與課程的“預(yù)設(shè)性”教學(xué)與“生成性”教學(xué)的知識(shí)關(guān)聯(lián)情況、教師對(duì)學(xué)科知識(shí)整合的能力、教學(xué)主客體間的心理契約等有關(guān)�；诖�，我們認(rèn)為，教師主觀特征能夠調(diào)節(jié)教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系，但受一定條件的制約。
（3）學(xué)習(xí)的組織形式的調(diào)節(jié)作用。在“生成性”教學(xué)內(nèi)容以項(xiàng)目調(diào)查方式進(jìn)行的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)班級(jí)的學(xué)生被以不同形式組織參與“生成性”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)效果的影響存在不同。在教學(xué)中，教學(xué)客體被以C1、C2兩種形式組織參與項(xiàng)目調(diào)查，其中小組是由學(xué)生隨機(jī)自由組合形成。
以學(xué)生的課堂行為活動(dòng)及調(diào)查報(bào)告作為調(diào)查對(duì)象，對(duì)C1的測(cè)量顯示，教學(xué)客體完成的項(xiàng)目調(diào)查，調(diào)查報(bào)告有一定深度，數(shù)據(jù)處理技術(shù)比較科學(xué)，小組同學(xué)在學(xué)習(xí)態(tài)度上積極樂觀，教學(xué)班級(jí)整體上參與課堂教學(xué)活躍。相比小組調(diào)查，對(duì)C2的觀測(cè)顯示完成的項(xiàng)目調(diào)查，調(diào)查報(bào)告水平層次不齊，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)興趣不濃厚，課堂互動(dòng)不積極，部分能力較低的學(xué)生表現(xiàn)出消極情緒。
對(duì)在C1觀測(cè)變量下的學(xué)生，隨機(jī)抽取10人次訪談。被訪談?wù)哒J(rèn)為，以小組形式參與課堂教學(xué)，有助于提高的個(gè)人學(xué)習(xí)的自信，能夠提高解決問題的速度和能力。被訪談?wù)哌�指出確定合適的小組人數(shù)，能夠保持小組較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，對(duì)于充分調(diào)動(dòng)小組同學(xué)學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)小組同學(xué)互助學(xué)習(xí)行為有較大幫助。基于此，學(xué)生參與教學(xué)的組織形式能夠?qū)φn堂教學(xué)效果起到一定的調(diào)節(jié)作用。
五、結(jié)論
教學(xué)“二重性”均衡的改變會(huì)產(chǎn)生顯著不同的課堂教學(xué)效果，既定的教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下，課堂教學(xué)要素的不同性狀能夠調(diào)節(jié)課程設(shè)計(jì)對(duì)課堂教學(xué)效果的影響。
1.當(dāng)課程設(shè)計(jì)較好融合“預(yù)設(shè)性”教學(xué)內(nèi)容與“生成性”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，課堂教學(xué)對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的非智力因素狀態(tài)的改善有較大幫助。對(duì)于管理類專業(yè)的教學(xué)的改革，嘗試推進(jìn)體現(xiàn)一定“預(yù)設(shè)性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)的課程教學(xué)，有助于開發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)和能力。
2.在既定的教學(xué)“二重性”均衡結(jié)構(gòu)變化下，不同的教學(xué)模式、教師的主觀特征與學(xué)習(xí)的組織形式會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)效果的差異，“項(xiàng)目調(diào)查”引導(dǎo)式教學(xué)模式能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在專業(yè)課程教學(xué)中，選擇合適的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容能夠激發(fā)課堂教學(xué)的生成性知識(shí)的產(chǎn)生，促進(jìn)學(xué)生在構(gòu)建專業(yè)知識(shí)理論體系的同時(shí)提升解決實(shí)際問題的能力。教師的主觀特征與學(xué)習(xí)的組織形式共同形成一種使大學(xué)生從接受教育轉(zhuǎn)換為自我發(fā)展的課堂教學(xué)環(huán)境，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)、積極性與主動(dòng)性，消除學(xué)習(xí)中不利因素的制約，對(duì)改善學(xué)習(xí)效果、處理實(shí)際問題具有重要意義。
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