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本科生導師制中道德教育的探索與實踐
本科生導師制中道德教育的探索與實踐
鄭鐵，康蕾，仇瑩
�。◤V東外語外貿(mào)大學國際商務英語學院，廣東廣州510420）
摘要：本科生導師開展德育教育工作的時候，需要重視學生道德判斷能力的發(fā)展。本研究通過實踐KMDD教學法，分別使用MJT作為測量工具和采用內(nèi)容分析法來分析學習反思報告，證明KMDD教學法能夠有效提高學生的道德判斷能力，有利于提升導師德育教育工作的成效。
關鍵詞：KMDD；道德判斷能力發(fā)展；本科生導師制；道德教育
一、引言
近十多年來，國內(nèi)高校為了適應新形勢下高等教育的需求，把源于英國牛津大學的導師制引進本科生教育體系，在專業(yè)教師與學生之間建立一種“導學”關系，針對學生的個體差異，因材施教地進行學習、生活和思想品德等方面的個性化引導和教育，對學生的發(fā)展方向提建議，強化專業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”的育人角色。
研究表明，除了專業(yè)指導之外，導師對培養(yǎng)本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導師的一言一行對本科生樹立正確的人生觀和價值觀起著潛移默化的引導作用，使本科生自覺或不自覺地按照導師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規(guī)模不斷擴大，本科生數(shù)量激增的背景下，本科生導師制不僅旨在建立良好的導學機制，提高學生專業(yè)素養(yǎng)，也逐漸成為高校實施道德教育的一個重要途徑。
處于社會轉(zhuǎn)型期的新一代大學生，面對來自學校、家庭和社會的道德現(xiàn)實以及社會沖突，經(jīng)常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質(zhì)，卻很少培養(yǎng)他們在面對道德沖突，需要真正解決問題時候應該如何進行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學法引入本科生導師的教育模式，探討KMDD教學法對學生道德判斷發(fā)展的影響，為導師引導學生的道德發(fā)展另辟蹊徑。
二、KMDD的理論基礎和內(nèi)涵
KMDD全稱為“康斯坦茨兩難討論法”（KonstanzMethod of Dilemma Discussion），是由德國著名心理學家、康斯坦茨大學教授喬治·林德（Georg Lind）利用其開發(fā)的道德判斷測試（Moral Judgment Test，簡稱MJT），結合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預方法，來促進學生道德判斷能力的發(fā)展。
1.道德判斷測試。道德判斷能力已經(jīng)被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會中最為需要的道德要素[3]。美國著名心理學家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個體基于內(nèi)心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行動的能力”[4]。
林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學觀點、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感－認知發(fā)展理論、雷斯特的道德偏好等級理論以及認知心理學的心理測量方法，經(jīng)過多年的研究和實踐，提出了“道德行為和發(fā)展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of MoralBehaviors and Development），并在此基礎上于1976年采用實驗問卷法編制了用以測量被試道德能力的MJT[5]。
基于上述理論，林德用實驗問卷法（ExperimentalQuestionnaire，EQ）評估道德的動態(tài)結構，將心理實驗設計和心理測量結合，通過記錄被試者如何解決爭議性的道德問題，尤其是那些與他們立場相悖的困難問題的觀點，評估被試者的道德判斷能力。
MJT不是詢問被試者關于故事中的主人公應該如何去做，而是在已經(jīng)明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級量表上對主人公的行為進行判斷，并對每個困境中一系列12個不同立場的論點進行判斷，分別有6個觀點喜歡和6個觀點反對主人公的行為。
MJT并不關注被試者對故事主人公的行為對錯實質(zhì)性的判斷，而是關注被試者對解釋故事主人公行為的不同論點的接受程度（詳見表1）。
在KMDD教學法中，MJT作為測量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測和后測測量的結果用作評估KMDD教學法的效果。
2. 道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學的重要組成，作為促進道德判斷力發(fā)展的干預工具。道德的本質(zhì)不能分解為單一的反應，而必須放在特定的環(huán)境中，例如優(yōu)秀道德品質(zhì)中的信任、可靠、真實、公平，不能根據(jù)一個人的單一表現(xiàn)或某種行為進行判斷，而必須根據(jù)一整套的行為在具體環(huán)境中的表現(xiàn)，環(huán)境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節(jié)就提供了道德判斷的背景環(huán)境。
促進道德推理能力發(fā)展的最有效的方式是開展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問題各抒己見，提供不同的解決方案。KMDD強調(diào)營造平等溝通的討論氛圍，即使與對方持不同、甚至對立的觀點，討論雙方依然具備互相傾聽、理解對方意圖的能力。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論[8]，個體成員在聆聽他人不同觀點的時候，也許會產(chǎn)生認知失衡，經(jīng)過自我調(diào)節(jié)，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認知結構�？茽柌裾J為，認知失衡是促進道德推理能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[9]。
KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個教學活動的組織者和促進者。在整個討論中，教師不能干預小組成員的自由討論，需要打造一個思想自由交流的空間。同時，教師也不能成為討論的主講人，因為當教師在講話的時候，學生其實在接收教師的觀點，也就是在忙于信息處理，沒有足夠時間進行問題反思。而研究數(shù)據(jù)表明，教師在KMDD教學過程中談得越少，學生道德能力發(fā)展的效果就越好[10]。
三、研究方法
1.研究問題。已經(jīng)有研究表明，連續(xù)幾次實施道德兩難困境案例討論，有助于道德認知的發(fā)展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學法引進本科生導師課外輔導活動，旨在檢驗在一個學期當中，僅僅實施四次KMDD教學法來干預學生道德判斷能力發(fā)展的有效性。具體研究問題包括：①KMDD教學法是否能夠提高學生的道德判斷能力？②通過KMDD教學法的干預，學生的認知有哪些變化？
2.研究對象。被試者為廣東某高校2011級國際商務專業(yè)創(chuàng)新班的30名學生，而前后測的有效數(shù)據(jù)為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實驗期間，他們的平均年齡為19.5歲。
3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導下，編撰簡短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業(yè)分配選擇、教師評分決定、情感問題以及職場發(fā)展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導人對生活的建構，幫助學習者學會關注、反思、改變生活，提高人對發(fā)展美好生活建構的品質(zhì)和能力[13]。因此，所編寫的主題都與當代大學生的學習和生活緊密相關。②2012年3月底，進行前測。被試者登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。③2012年4月至5月，進行4次干預實驗，每次間隔2周。每次實驗歷時不少于90分鐘，實驗的內(nèi)容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領域的道德兩難故事呈現(xiàn)給被試，完成一系列組織討論、意見表述、觀點采擇、總結評論等標準KMDD步驟。實驗期間，一直與林德教授保持聯(lián)系，匯報實驗情況。KMDD教學具體實施過程如下：導師講述主題故事，利用故事情節(jié)的起伏適當?shù)厣宰鲿和�，從而激發(fā)學生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學生思考之后，邀請幾位學生對案例中的主角所面臨的困境進行簡要評析，如“你覺得這是一個艱難的決定嗎？”“你覺得這個決定對你而言有多難呢？”；導師宣讀主人公所做的決定，并觀察學生的反應。之后，請學生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對主人公的決定；將課室分成兩個區(qū)域，贊同主人公決定的學生坐在一側，不贊同的學生坐另外一側，觀點相同的同學組成小組，并自由表述見解；小組討論結束后，請正反方的學生在班上輪流表述各自的想法，同時導師在黑板上記錄正反雙方的觀點；接著請學生思考正反兩方觀點，有哪些觀點值得他們欣賞或認同，或者對自己有所啟發(fā)或觸動，并在班上分享他們想法；交流結束后，導師請學生再次閉上眼睛，投票表態(tài)是否贊同主人公的決定，觀察是否有學生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導師邀請學生發(fā)表對整個活動的感想，導師也可以與學生分享自己的觀點；課堂討論結束后，學生進行課后反思活動，作為干預的輔助內(nèi)容。反思的內(nèi)容可以包括KMDD討論過程中的任何學習心得，例如討論的主題、討論過程、同學的發(fā)言、老師的講話等，以書面報告的形式進行記錄。④2012年6月初，進行后測。被試者再次登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。
4.數(shù)據(jù)分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測和后測的數(shù)據(jù)，用配對樣本t 檢驗進行數(shù)據(jù)分析，并且參考Hycner的“現(xiàn)象學內(nèi)容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測所撰寫的反思報告。
四、結果與討論
1.KMDD法提高了學生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測得出的道德能力分數(shù)，即C分數(shù)明顯提高了將近8.56分，p=0.036<0.05，反映出被試的道德判斷能力提高水平顯著，驗證了KMDD教學法的有效性，說明參與者在進行了道德兩難討論之后，在做出道德判斷和決策的能力方面有明顯提升。
2.KMDD改變了學生的認知。通過討論道德兩難故事和反思學習過程，被試的書面報告反映出以下幾點認知方面的變化。①意識到傾聽的重要性。絕大多數(shù)的誤會都是由失敗的溝通引發(fā)的，而學會傾聽是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過四次的討論活動，他們認識到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽的作用。Stella在她的書面反思報告中寫道：“在與同學討論過程中，我明白了要善于傾聽，要多傾聽別人的意見�！�
KMDD教學法要求構建民主自由的討論環(huán)境，每個參與者必須互相尊重，讓發(fā)言者充分表達其觀點，然后再發(fā)表自己的見解。在這種教學環(huán)境下，學生不是急于辯駁對方，而是專心地聆聽，充分地收集信息并觀察，同時觀察對方的肢體動作和表情，全面解讀對方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發(fā)現(xiàn)傾聽對正確的理解和連貫的表達非常重要”。②學會欣賞他人不同的觀點。85%的被試認為學會欣賞和接納他人不同的觀點。欣賞和接納異見是認知發(fā)展中自我調(diào)節(jié)的過程，使個體完成“平衡—失衡—平衡”的過程，促進認知的發(fā)展。KMDD教學法中側重引導參與者在民主溝通的基礎上對不同觀點的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發(fā)、互有觸動”的觀點，能夠促使學生從多個角度分析問題，兼容并蓄，培養(yǎng)廣闊的胸襟。Flora寫道：“學會欣賞接納與自己截然不同，甚至爭鋒相對的觀點，要對事不對人。班上每個同學都有自己的閃光點，我們可以相互學習。很多人的觀點真的讓自己的思維增廣了，將來在工作上，自己都不應該固執(zhí)己見，要廣納善言才能進步提高。”Ray表示：“我學會了欣賞，而不是辯解或者指責他人的對立觀點。其實，我發(fā)現(xiàn)正反方都有很精彩的論點，這也引起了我對一些事情的進一步思考。”Echo也有類似的看法：“經(jīng)過幾次討論，我似乎已經(jīng)養(yǎng)成了多方面考慮問題的思維模式，覺得自己的思維還是成熟了，學會欣賞對方的觀點是我學習的重要一課�！雹鄹惺艿酵硇牡牧α�。81%的被試認為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構成情商的一部分，是人際交往的基礎，也是個人發(fā)展、成功的基石。通過充分討論故事的背景、情節(jié)和主人公的決定，學生逐漸地體會到主人公的抉擇的兩難，能夠產(chǎn)生移情效應，而在欣賞對立方觀點的討論環(huán)節(jié)，學生也需要站在他人的角度看待問題。David談到：“經(jīng)過幾次討論，我覺得自己有時候看問題太主觀、太片面。其實，只要多站在他人的立場思考，尋求多幾個角度，答案就會大不相同了�！盡ichelle則從個體差異的角度來總結：“由于人與人之間存在各種差異，當我們做決策的時候，應該還要考慮別人的具體情況�！盜nez贊揚說：“這種類型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人�！雹茉鰪娡瑢W之間的相互了解。在討論過程中，大家各抒己見，暢所欲言。Louisa說：“通過小組討論和觀點分享，我對其他交往不多的同學有了更多的了解，也發(fā)現(xiàn)了他們的可愛之處。”班長Alvin評論說：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價值觀，更加珍惜我們的友情�！笨梢姡琄MDD的活動促使了學生增進相互了解，有利于他們建構正面的人際關系。⑤展現(xiàn)積極正面的人生態(tài)度。被試的報告還反映了一些積極樂觀的人生態(tài)度，也表明KMDD可以激發(fā)學生的正面態(tài)度。例如Joy寫道：“在做困難決定的時候，不要被眼前一時的困難遮蔽，要相信人生有很多機會。”Eva說：“我們遇到什么難題的時候，不要氣餒，要積極地向別人請教、詢問。”Janette表示：“每個人看待問題的角度不同，我們應該多點理解別人、多點寬以待人，最重要還是要尊重他人。”
五、結語
本研究結果表明，KMDD教學法能夠有效地促進學生道德判斷能力的發(fā)展，同時促進學生理解傾聽的重要性，學會欣賞別人的觀點，站在他人角度思考問題，讓學生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強集體凝聚力。
因此，本科生導師在組織班級活動的時候，可以借鑒KMDD教學法，結合學生的專業(yè)特色，有針對性地選擇一些相關的兩難決策困境，組織學生討論，從而促進學生道德判斷能力的發(fā)展，從而更好地完成導師的“育人”角色。
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