“為誰教”PK“怎么教”

　　“為誰教”PK“怎么教”
　　
　　就當(dāng)前的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，課堂上“只見老師”表演教學(xué)技藝，“不見學(xué)生”學(xué)有所得的現(xiàn)象隨處可見。周一貫先生提出的“為誰教”，指出了閱讀教學(xué)最現(xiàn)實(shí)的弊端。
　　
　　有人戲言現(xiàn)在的閱讀教學(xué)是“十萬個(gè)為什么”、是劉歡老師唱的“千萬次地問”。這是對(duì)當(dāng)前老師們總是以“問題組織教學(xué)”“以問題推進(jìn)課堂”這一現(xiàn)狀最客觀的評(píng)價(jià)。的確，就在這無休止的問題里，學(xué)生自讀感悟、積累語言的時(shí)間被剝奪了。課堂能看到的，就只剩下老師設(shè)計(jì)的問題如何巧妙，學(xué)生“配合”得如何默契了。
　　
　　有人取笑在我們的公開課、研討課上，老師們一味地為表現(xiàn)自己課前準(zhǔn)備如何充分，教學(xué)流程設(shè)計(jì)如何合理，語言表達(dá)如何得體，電化教學(xué)應(yīng)用如何巧妙。課堂看似熱熱鬧鬧，課下學(xué)生一回昧，真就什么也沒留下！
　　
　　還有的語文課堂，老師容不得學(xué)生有一點(diǎn)思考的時(shí)間，提完問題馬上就讓學(xué)生回答。這種沒有經(jīng)過閱讀，沒有經(jīng)過思考就回答上來的答案，充其量就是老師和同學(xué)語言的“克隆”。在這種“人云亦云”的思考狀態(tài)下，丟失的正是語文學(xué)習(xí)最重要的“個(gè)性化理解”，缺少的正是學(xué)生表達(dá)能力中的“那份獨(dú)特”。
　　
　　回過頭來我們得思考，課堂是為誰而存在的？教學(xué)意味著對(duì)話，意味著師生在課堂上能共生共長。語文學(xué)習(xí)的課堂，本應(yīng)該就是知識(shí)生成的地方，是充滿文化傳承和知識(shí)創(chuàng)造的天地。因而，我們的閱讀教學(xué)要讓學(xué)生帶著思考上路，通過思考，通過與人交流，通過傾聽別人的見解，建構(gòu)自己的理解，然后才能走到發(fā)表自己的看法這一步。這樣，既理解了別人的想法，又重新組合了自己的思考。從這個(gè)意義上思考，毫無疑問，課堂就是為學(xué)生而存在！
　　
　　而我們的閱讀教學(xué)，關(guān)注的重心不能從“教什么”轉(zhuǎn)移到“為誰教”上來，問題就在于：
　　
　　一、課堂沒有思考的“靜場”
　　
　　綜觀我們的閱讀課堂，學(xué)生總是被動(dòng)接受知識(shí)，總是充當(dāng)著配角。為了配合老師的“表演“，孩子們被動(dòng)地思考著老師提出的每一個(gè)問題，違心地說著自己所謂的理解。就算是有思考，孩子們最多也就是沿著老師給定的思考路線魚貫而進(jìn)，轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，又都轉(zhuǎn)回到同一種理解上來了。因?yàn)閷W(xué)生的思考一旦超出老師的預(yù)設(shè)范圍，老師馬上會(huì)提示或強(qiáng)行把學(xué)生拉回來，所以就造就了更多的“千人一面”。
　　
　　個(gè)人認(rèn)為，只有學(xué)生經(jīng)過自己閱讀而產(chǎn)生出來的理解，才是最有價(jià)值的理解。這也正擊中了新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“實(shí)踐”一詞。所有的閱讀活動(dòng)都是以感受作為基礎(chǔ)的，沒有了感受，學(xué)生對(duì)文章中的語言、形象、情感活動(dòng)等都不能很好把握。一句話，沒有感受就沒有理解；沒有理解，那么包含于閱讀教學(xué)中的正確、流利、有感情等所有的要求，也都將失去應(yīng)有的效果。
　　
　　為突出周先生所指的“為學(xué)生而教”，課堂上我們一定要還學(xué)生一個(gè)思考的“靜場”。需要朗讀的時(shí)候，我們就讓學(xué)生來個(gè)書聲瑯瑯；需要思考的時(shí)候，索性就讓學(xué)生來個(gè)鴉雀無聲，這才是語文學(xué)習(xí)最佳的狀態(tài)。
　　
　　否則，我們只會(huì)變得總想用自己的理解限定學(xué)生的理解，總想把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生，這樣就造成了學(xué)生閱讀感受能力的極度缺失。
　　
　　閱讀課堂上我們要給學(xué)生足夠的時(shí)間充分地閱讀文本，只有充分地與文本接觸，充分體驗(yàn)蘊(yùn)含在文本中的語言和情感，學(xué)生的語文能力才不至于讀起來瑯瑯上口，寫起來無從下手。很多時(shí)候，我們就是忽略了閱讀教學(xué)需要有這樣一個(gè)“靜場”，從而導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的低效。
　　
　　二、“不信任”心理在作祟
　　
　　我感覺，由于老師“不信任”心理在作祟，我們的閱讀課堂上，更多的理解都是來自于老師的理解。老師為了把自己的理解盡快變成學(xué)生的理解，生怕學(xué)生的理解會(huì)與自己的理解有半點(diǎn)差池，提出問題之后，不等學(xué)生作出反應(yīng)，老師就把自己的答案和盤托出了。有的時(shí)候，老師們也可能是出于節(jié)省課堂時(shí)間考慮，所以不愿意給學(xué)生更多閱讀、感悟、理解和思考的時(shí)間，結(jié)果，學(xué)生的理解就大打折扣了。
　　
　　最后，我們的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀真就如周先生所說：為弄清“寫了什么”這樣淺顯的問題，文章被分析得支離破碎。老師一個(gè)問題一個(gè)問題的連續(xù)發(fā)問，學(xué)生則疲于應(yīng)付老師提出的一個(gè)個(gè)問題。分析過后，學(xué)生是理解文章“寫了什么”，至于“怎么寫”“為什么寫”，卻不得而知，
　　
　　所以，為達(dá)成“為誰教”，我們?cè)谡n堂上要舍得花時(shí)間，讓學(xué)生充分地閱讀。只有親身經(jīng)過閱讀實(shí)踐，學(xué)生的思考才會(huì)多起來；只有經(jīng)過深入地思考，他們的“得”才會(huì)多起來。這里最難的就是學(xué)生沒有時(shí)間思考，沒有機(jī)會(huì)與自己內(nèi)心深處的那個(gè)“虛假的自己”進(jìn)行傾情對(duì)話。如果有這樣的時(shí)間和機(jī)會(huì)，學(xué)生在深入思考的狀態(tài)下，經(jīng)過想象、推理、比較、品味、揣摩甚至把玩語言，對(duì)文本的理解、思考、認(rèn)識(shí)才會(huì)變得越來越有質(zhì)量，越來越深刻。
　　
　　在解決了“為誰教”的閱讀教學(xué)狀態(tài)里，學(xué)生可以與文本零距離接觸。閱讀教學(xué)不再是重復(fù)別人“說了什么”，而是深入挖掘文字里面“還有什么”。老師完全放手讓學(xué)生主動(dòng)閱讀，教學(xué)才不再是“走過場”，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和情感體驗(yàn)才會(huì)更趨于真實(shí)。這種敞開心扉的交流和碰撞，正是我們苦苦追尋的理想狀態(tài)。
　　
　　三、教研人員“導(dǎo)向”的影響
　　
　　閱讀教學(xué)不重視“為誰教”，還有一個(gè)很重要的因素就是很多老師缺少應(yīng)有的“個(gè)性”，沒有“另類”的思考。有的時(shí)候，“個(gè)性”和“另類”的差別就在群體的接受與不接受之間。接受了，就是“個(gè)性”，不接受，就是“另類”了。我們很多語文老師現(xiàn)在的狀態(tài)就是徘徊在“共性”里面，別人怎么做就跟著怎么做，從沒有自己的思考。怎么做到有“個(gè)性”又不讓人覺得“另類”？筆者認(rèn)為，只要我們做到“人云亦云我不云，老生常談我不談”的做事境界，我們就會(huì)擁有了屬于自己的那份“個(gè)性”。
　　
　　很多時(shí)候，教研人員的評(píng)課導(dǎo)向也時(shí)時(shí)左右著老師們。每遇公開課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的時(shí)候，一些條條框框束縛著老師們的教學(xué)流程安排。誰也不想因?yàn)檫@個(gè)要求或是那個(gè)要求而丟了這個(gè)5分或那個(gè)5分。結(jié)果，課堂就很少有人舍得花8分鐘甚至10分鐘的時(shí)間讓學(xué)生自己去閱讀和品味了。“舍得，舍得，有舍才會(huì)有得！”這要看老師們“舍”的是什么，這決定著他的“得”在哪里。如果“舍”的不是評(píng)課的分?jǐn)?shù)和等級(jí)，就很難換得學(xué)生語文素養(yǎng)的“得”。
　　
　　總之，我們的閱讀教學(xué)，一定要還學(xué)生一個(gè)真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)的閱讀環(huán)境，要簡簡單單教語文。唯有在課堂上讓學(xué)生展開真閱讀、真理解、真感悟，學(xué)生的思維才會(huì)越來越豐盈，他們的表達(dá)也才會(huì)越來越有個(gè)性。要做到這一點(diǎn)，還煩清老師們拋開自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，放下自己太多的問題，卸下壓在心頭的那份“功利”，把閱讀的時(shí)間真正還給學(xué)生！

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