區(qū)分能力層級：高考語文探究題的命制建議 緣于PISA閱讀題和文言讀本討論題的啟示

　　區(qū)分能力層級：高考語文探究題的命制建議 緣于PISA閱讀題和文言讀本討論題的啟示
　　
　　馮 淵
　　
　　摘要：近年來，高考語文探究題頻頻現(xiàn)身，細(xì)加分析不難發(fā)現(xiàn)：一些試題缺乏層級差別，提問方式較為刻板單一；命題人員擬題時可能有很好的設(shè)想，但閱卷者沒有合適的評價量表作為評分依據(jù)，試題很難檢測學(xué)生的真實水平。借鑒PISA閱讀題以及我國傳統(tǒng)文言讀本的討論題，建議高考語文探究題的命制，宜先在難度上區(qū)分出較為詳細(xì)的能力層級，在文本選擇和試題設(shè)計上，依據(jù)能力點的要求逐一落實，盡可能杜絕千題一面、缺乏思維力度的“偽探究”。
　　
　　關(guān)鍵詞：探究題命制能力層級
　　
　　一、研究緣起
　　
　　目前，高考語文試卷將主要的能力考查點劃分為“識記理解”、“分析綜合”、“評價鑒賞”、“探究”這幾個方面。其中，探究題頻頻現(xiàn)身，其呈現(xiàn)方式一般是“結(jié)合原文并聯(lián)系現(xiàn)實，談?wù)勀阕约旱目捶ā�、“請結(jié)合原文并聯(lián)系現(xiàn)實加以探究”等。審視高考語文探究題的命題現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，一些試題缺乏層級差別，提問方式較為刻板單一；命題人員擬題時可能有很好的設(shè)想，但閱卷者沒有合適的評價量表作為評分依據(jù)，試題很難檢測學(xué)生的真實水平。
　　
　　本文借鑒PISA（ Programme for International Student Assessment，即”國際學(xué)生評估項目”）閱讀題以及我國傳統(tǒng)文言讀本的討論題，對高考語文探究題的命題思路略作探討和分析。
　　
　　PISA對閱讀素養(yǎng)的測試主要從“獲取信息”、“解釋信息”、“反思和評價信息”三個能力點來設(shè)計試題。其中，“反思和評價信息”與高考語文試卷中的“評價鑒賞”、“探究”類似。值得借鑒的是，PISA按照難易程度，將這些能力點分成了若干層級，提出了分層的命題要求。
　　
　　我國傳統(tǒng)文言讀本在設(shè)置這類習(xí)題時，也有一些寶貴的資源可以借鑒。如呂叔湘先生1943年編有《筆記文選讀》；同一時期，呂先生和葉圣陶、朱白清先生還合編了一本頗有影響的《開明文言讀本》；20世紀(jì)80年代，呂先生和張中行先生編有《文言讀本選編》。三本讀本體例基本一致，特別需要注意的是，在“選文”、“作者及篇題”、“音義”（注解）等內(nèi)容之后，均專設(shè)了一個“討論”的部分，與今日教材“課后練習(xí)”有點像，但相比而言，前者更具體、細(xì)致。在《筆記文選讀》的序言中，呂先生說：“所選的，或?qū)懭饲椋�或述物理，或記一時之諧謔，或敘一地之風(fēng)土，多半是和實際人生直接打交道的文字……每篇之后略附注解，……另附‘討論’，除一部分和詞句的義蘊有關(guān)外，大率以引發(fā)讀者的經(jīng)歷見聞和所讀文字相印證為宗旨�！北疚囊浴豆P記文選讀》中的討論題為例進(jìn)行探究，原因在于：選文的宗旨——“所選的”是和“實際人生直接打交道的文字”，以及文章所附討論題——“引發(fā)讀者的經(jīng)歷見聞和所讀文字相印證”這兩點，與PISA對閱讀素養(yǎng)的定義“以開發(fā)知識、潛能和參與社會生活為目的，對閱讀材料理解、運用和反思的能力”是基本一致的。
　　
　　二、PISA閱讀題“反思和評價”能力層級細(xì)目
　　
　　PISA閱讀標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，“獲取信息”、“解釋信息”、“反思和評價信息”的內(nèi)容和形式等，并不存在高下之別，倒是在這三大類的內(nèi)部，存在細(xì)微的層級差別。因此，PISA將每一大項能力分為若干層級。本文主要討論與探究題相對應(yīng)的“反思和評價”能力層級細(xì)目，詳見表1。
　　
　　三、《筆記文選讀》中的討論題樣例
　　
　　《筆記文選讀》中“討論”部分所附的習(xí)題中，有不少問題的設(shè)計存在層級差別。這一點，與PISA對閱讀素養(yǎng)的測試要求遙相暗合。當(dāng)然，其中也有一些試題的設(shè)計，與今天探究題命題思路如出一轍。本文僅就題論題，下面的討論既分析其中的高妙，也據(jù)實指出部分討論題的不足，旨在對當(dāng)今的高考語文命題有所借鑒。
　　
　　《筆記文選瀆》共收筆記9種，選文94則，由選文、注解、討論三部分組成。“討論”有一部分涉及文言句法詞法和文化常識，另一部分是從主旨角度設(shè)計的請讀者參與的問題。表2所示是《筆論文選讀》中的五例選文和討論題。
　　
　　三、分析和啟示——以《筆記文選讀》討論題為例，參照PISA閱讀題的層級細(xì)目
　　
　　（一）基于選文一《管寧割席》
　　
　　討論題“若是你種菜時看見地上有金銀，你將如何”以及“讀書時有樂隊過門，你將如何”，讓答題者將自己置身于原文情境中，僅要求“利用個人經(jīng)驗和看法”，在文本或外部知識之間做一些聯(lián)系。應(yīng)屬層級較低的“探究”，屬于PISA對“反思和評價”能力界定的la級、lb級，或者2級。
　　
　　學(xué)生的答案，或者像管寧一樣棄之不顧、聽而不聞專心讀書（此答案未必出于學(xué)生本心，但答題者可能會迎合教師要求而提供虛假答案）；或者“天真未鑿”回答自己的真實狀況，像華歆一樣，甚至不如華歆，將金銀占為己有，跟在乘軒冕者后面一路狂奔。
　　
　　劉義慶記載這段故事，對管、華二人進(jìn)行評判，傳達(dá)出的是“道不同不相為謀”，并沒有教育讀者向誰學(xué)習(xí)的意思。出題者要求答題者置身同樣的情境中做出合適的反應(yīng)，多少有道德訓(xùn)誡的意味。這類題的探究空間很小，指向過于明確。我們的高考試卷中這類題并不鮮見。如2012年遼寧卷“克羅齊一生經(jīng)歷了大地震、社會動蕩和戰(zhàn)爭帶來的苦難，但最終大有成就。有人說‘苦難是人生的財富’。請結(jié)合原文和現(xiàn)實人生，談?wù)勀愕目捶ā薄�—這種預(yù)先設(shè)置了“強制性答案”的問題，學(xué)生很難有什么獨特的看法可談，只能是補充材料證明既成答案。
　　
　　可見，探究題的層級也可以放在很低的水平上，如本題就基本屬于“低水平的推論”——“在文本信息和常見的日常知識之間找到簡單的聯(lián)系”，“利用個人經(jīng)驗和看法，在文本或外部知識之間做比較或做一些聯(lián)系”。其次，探究題的答案指向不能單一，不能帶有強制性色彩，不能單純要求學(xué)生用個人經(jīng)驗證實某種真理，而應(yīng)讓學(xué)生在某種情境中獲得更豐富的多層次體驗，做出有個性的判斷。
　　
　　（二）基于選文二《華王優(yōu)劣》
　　
　　第一問——“凡事當(dāng)慎于其始，一旦決定，就不可中途反悔。你的經(jīng)驗中有同一類的事情沒有？”與選文一的討論題類似，要求“利用個人經(jīng)驗和看法，在文本或外部知識之間做比較或做一些聯(lián)系”，但明顯少了訓(xùn)誡意味，屬于PISA對“反思和評價”能力界定的2級。這道題的討論空間相對大一些，“慎于其始的決斷”與“猶豫不決中途反悔”是一對矛盾，現(xiàn)實生活中許多人處理不好這對關(guān)系。一個人能有理性的清明判斷，又能善始善終，是一件很不容易的事情。題目包含不言白明的教育意味，這也是測試的題中應(yīng)有之義。但這種教育一定得是學(xué)生在回答過程中的白行領(lǐng)悟，而非命題者“站出來”訓(xùn)誡。雖然本題仍是用經(jīng)驗來驗證道理，但因為道理本身富有內(nèi)涵，所以可以視作一道成功的探究題。
　　
　　第二問——“假如有人托你一件事，是你辦不了的，你是先應(yīng)許他，然后找個理由說辦不了啊，還是寧愿讓他不高興，一開頭就不應(yīng)許他？”給出了兩種可行的選擇，通常人們會選擇第二種，覺得干脆明了，不給求人者以任何幻想的空間。但現(xiàn)實生活中，這種做法不一定適合所有的人。有時候，第一種選擇也是可以采納的。這樣的試題存在討論的空間，要求學(xué)生“用文本之外”的生活知識“解釋文本”，在兩種方法的“比較”中進(jìn)行選擇和反思，闡釋理由。這屬于PISA對“反思和評價”能力界定的“中等復(fù)雜”的3級。
　　
　　對事件或人物的看法，試題可以給出多種真實的選擇，而不是一望便知的“偽問題”。因為，在現(xiàn)實生活中，選擇本身就是多樣化的，人們的選擇也是艱難的，做出任何選擇都有其合理性。回答這類試題，學(xué)生必須將文本與現(xiàn)實生活進(jìn)行比較，然后，根據(jù)白己的理解層次，對某種選擇的合理性進(jìn)行闡釋。
　　
　�。ㄈ�）基于選文一《阮裕焚車》
　　
　　第一問——“你有東西肯不肯借給別人？假如你生活在一個你不借給我、我不借給你的社會里，你覺得怎么樣？”與選文一的問題類似，屬于PISA對“反思和評價”能力界定的2級。
　　
　　幾乎所有學(xué)生都會回答“我有東西會借給別人”，雖然實際情形未必如此——那這種試題有什么意義呢？有意思的是，討論題接著追問：如果你不借我、我不借你，會造成什么結(jié)果？命題者顯然是以這種可以預(yù)料到的結(jié)局為第一問的選擇進(jìn)行暗示。這類題目仍然是道德訓(xùn)誡，雖然可能存在開放性的答案，如提倡不依賴別人，進(jìn)而討論自我救治、自我完善等。但命題者未必有這種設(shè)想，學(xué)生一般也不敢如此冒險。這道題，從探究角度看，“討論”的價值不大。
　　
　　第二問——“像阮裕這樣因此把車燒了，是不是也有點過分？”有些復(fù)雜，要求“對文本提出假設(shè)或作批判性評價”，屬于PISA對“反思和評價”能力界定的4級，難度較高。命題者要求學(xué)生對文本“阮裕焚車”行為進(jìn)行批判性評價，或者“假設(shè)”其他合適的處理方式�！度钤７佘嚒烦霭住妒勒f新語·德行》，主旨是表現(xiàn)阮裕為人很慷慨，燒車當(dāng)然是他的嚴(yán)厲白省行為，表現(xiàn)了他對高尚德行的追求；但燒車行為本身也存在虛張聲勢、矯揉造作之嫌，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解進(jìn)行評判。
　　
　　不難看出，探究題不能只是“聯(lián)系實際說說你的看法”之類的泛泛設(shè)問，應(yīng)允許學(xué)生針對文本進(jìn)行批判性評價。然而，我們目前的高考語文探究題多是導(dǎo)向“認(rèn)同性解釋”，即只需要學(xué)生提供類似的經(jīng)驗案例，進(jìn)行簡單的甚至言不由衷的解釋。
　　
　　（四）基于選文四《未能忘情》
　　
　　這個文本理解起來不那么簡單。為了分析的方便，先簡述一下原文大意：“顧和的孫子顧敷7歲，外孫張玄之9歲，兩個孩子都很聰明，不過顧和認(rèn)為孫子更勝一籌，外孫張玄之心里就有些不高興。有一次祖孫三人到廟里，看到圓寂的佛像旁邊，有的弟子哭泣，有的不哭。顧和就問他們是怎么回事。外孫張玄之說：‘受到佛的寵愛就哭泣；沒有受到寵愛就不哭�！瘜O子顧敷說：‘不是這樣，能夠忘情所以不哭，不能忘情所以哭泣�！薄�
　　
　　我們再來看文后的討論題：“張玄之回答顧和的話有何含蓄之意？顧敷回答的話又含何意？何謂‘一語雙關(guān)’？我們可否憑二人的答語判斷他們的優(yōu)劣？”——這些貼近文本的問題設(shè)計得非常好。前三問不算探究題，但關(guān)乎文意的準(zhǔn)確體會；第四問和后面一題“假如顧敷先答，他是否還可以用這句話？”可以看作是PISA對“反思和評價”能力層級的5級——“批判性地評價不熟悉的文本，并建立假設(shè)，利用專門的知識，包容與閱讀預(yù)期相反的概念”。
　　
　　9歲的張玄之說受到佛的寵愛的弟子，對網(wǎng)寂的佛表示哀悼；反之，則不。他的回答完全是借題發(fā)揮，表示了對外公不寵愛自己的不滿。7歲的顧敷說弟子們的“哭”和“不哭”，非關(guān)親近、寵愛，而是能否忘卻世俗情感——這里就難了，因為這里隱藏著豐厚的魏晉玄學(xué)知識，即“圣人有情論”與“圣人無情論”的爭辯、“名教與白然”的關(guān)系等。對于大部分學(xué)生而言，這是一個很陌生的文本，必須用“專門的知識”對原文進(jìn)行評判。這是探究題的較高境界了。僅憑二人答語而不熟悉當(dāng)時的文化背景，可能便無法評判他們的優(yōu)劣；但如果了解一些背景知識，當(dāng)能評判高下——這里需要的不是白網(wǎng)其說，而是“利用專門的知識”，如此，才能有深刻的見解與透徹的評判，遠(yuǎn)非我們擬定答案時“言之成理即可”的虛晃一槍。
　　
　　后面一題“假如顧敷先答，他是否還可以用這句話”更堪玩味，顧敷解釋弟子哭泣與否的原因，一語雙關(guān)，表面上運用了當(dāng)時流行的“圣人忘情”說，實際上是針對表兄“狹隘”的“妒忌”靈機(jī)一動的“反擊”，明顯有教訓(xùn)張玄之的意思在，祖父顧和聽了肯定會更加寵愛他——這是一種探究性答案；不過，如果僅以顧敷的聰慧機(jī)智和“毒舌”，他先回答時，也有說這句話的可能——這算是探究題的開放性吧。
　　
　　比較那些千篇一律的“請結(jié)合原文和現(xiàn)實人生，談?wù)勀愕目捶ā笔降奶釂柗绞�，本題真值得我們好好研究品味。第一，材料選擇很重要，文本內(nèi)涵必須豐富，有意蘊、耐咀嚼；第二，所設(shè)計的探究題必須借助一些專門知識（當(dāng)然是中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求應(yīng)知應(yīng)會的知識），才能作出合理的評判。
　　
　�。ㄎ澹┗�于選文五《兗公答參軍》
　　
　　此文說的是刺史陸兗公的家僮在遇到參軍時不下馬晉見，參軍生氣，用鞭子打得他背上流血。參軍覺得打了上司的家奴，得罪了上司，于是白請免職。這是故事的前半截，精彩的在后頭——陸兗公對前來請罪的參軍說：“奴才見了官人不下馬，打也得，不打也得。官人打了，去也得，不去也得。”
　　
　　“陸兗公回答的話究竟是何意？若是你遇見這件事，你將如何回答？”這一問可被視作PISA對“反思和評價”能力界定的6級（最高級）要求——“能識別較微妙的信息，同時能夠利用超出文本的深刻理解，用批判性的觀點來看問題”。
　　
　　陸兗公是個“灑脫”的人，他不想追究是非，他做人處事的原則是凡事不必太認(rèn)真，亦不可太認(rèn)真。于是，有了這一番難測的話語。這句話可視作PISA能力層級中所說的“較微妙的信息”。答題者必須借助自己的人生經(jīng)驗，可能還需要一些“情商”，才能揣測陸兗公的真實意圖，進(jìn)而利用超出文本的深刻理解，以批判的眼光審視文本中的人物。陸兗公對參軍毒打自己下屬肯定不滿，但下屬也有責(zé)任，他遂不多追究；參軍白請免職是想主動認(rèn)罪以求得他的原諒，結(jié)果，他沒有明確原諒參軍，去留隨參軍白便。這是處理棘手事件的一種策略，是官場上的老到精明，但這后面也存著一份寬厚原宥——得饒人處且饒人，又絕不做濫好人。
　　
　　讓答題者設(shè)想自己置身這樣的情境中處理這個問題，可能難度太大了。我們能想象出他們的答案——家僮有錯，應(yīng)該處罰；參軍錯誤更大，也應(yīng)根據(jù)相關(guān)法理進(jìn)行處置。但這個答案放在這里意義不大。李肇撰《國史補》收入這個故事，目的是凸顯陸兗公的老辣與圓滑。如果不要求學(xué)生“你將如何回答”，而直接評判陸兗公的做法可能更好一些�！叭绻�是你，你會怎樣做”，這種思維模式對今天的試題沒問方式影響至巨。歷覽多年來各省、市的高考語文探究題，基本都是這一思路。從這一點看，本題的設(shè)問方式就不如選文四的第二題了。
　　
　　不難看出，探究題的文本需要有一些隱含信息，還要有一些頗堪玩味的“微妙信息”。這種信息需要學(xué)生具備一定的文本之外的經(jīng)驗和人生閱歷（不是專門知識）才能準(zhǔn)確解讀；在深刻準(zhǔn)確解讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能對文本作“居高臨下”的批判性評價。
　　
　　以上分析，將傳統(tǒng)文言讀本中的討論題與PISA閱讀測試的“反思與評價”能力層級一一對應(yīng)，是為了討論的方便，有些區(qū)分不是十分精確（如選文四的第二個問題也可以看作是最高層級的難題）。綜合這些具體的分析，我認(rèn)為，高考語文探究題的命制，宜先在難度上區(qū)分出較為詳細(xì)的能力層級，在文本選擇和試題設(shè)計上，依據(jù)能力點的要求逐一落實，盡可能杜絕千題一面、缺乏思維力度的“偽探究”。

【區(qū)分能力層級：高考語文探究題的命制建議 緣于PISA閱讀題和文】相關(guān)文章：

高考語文詩歌鑒賞題03-04

趣味語文題06-07

高考詩歌鑒賞題的答題技巧09-23

語文中考押題作文11-06

數(shù)學(xué)單元復(fù)習(xí)課教學(xué)方式的探究與實踐課題結(jié)題報告05-31

如何培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)探究能力02-03

以人為題的作文01-14

以等為題的作文02-08

以讓為題的作文02-27