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“用學(xué)生教”：一種新的教學(xué)觀

時(shí)間：2023-06-11 08:16:26 觀民綜合教育論文我要投稿

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　　教學(xué)從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者為中心”。教育觀是指關(guān)于教育現(xiàn)象和問題的基本觀念體系。以下是小編為大家整理的“用學(xué)生教”：一種新的教學(xué)觀，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

“用學(xué)生教”：一種新的教學(xué)觀

　　“用學(xué)生教”：一種新的教學(xué)觀

　　“用學(xué)生教”是對學(xué)生歷史性、現(xiàn)實(shí)性的正確認(rèn)識基礎(chǔ)上的必然選擇，它帶來的是全新的教學(xué)資源觀、教與學(xué)統(tǒng)一的師生觀和教學(xué)公平觀。“用學(xué)生教”是基于學(xué)生信條的學(xué)生活動(dòng)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、傾聽者、合作者、組織者，教學(xué)的組織形式、機(jī)制與方法依附于學(xué)生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學(xué)習(xí)行為。

　　姍姍來遲，一陣驚喜。經(jīng)歷了9年的課堂教學(xué)研究，“用學(xué)生教”的觀點(diǎn)終于出現(xiàn)在我的腦海里。從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”到杜威的“經(jīng)驗(yàn)改造的課程”，我們在“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”中爭論，在教師是教學(xué)的主導(dǎo)、學(xué)生是教學(xué)的主體中辯解潛在的學(xué)生被導(dǎo)與教師客體的偽命題，教與學(xué)的二元對立的消解只是滿足于教與學(xué)的相互聯(lián)系，即教為學(xué)服務(wù)或?qū)W是教的基礎(chǔ)等方面的論述。我們從來就沒有想過教就是學(xué)、學(xué)就是教，教師教的地位與學(xué)生學(xué)的地位從來就沒有撼動(dòng)過，只是在課外活動(dòng)的舞臺上，教師才驚異地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的舞動(dòng)天性。我們的教學(xué)研究，從“如何教”到“如何教學(xué)生學(xué)”，從“教教材”到“用教材教”，真正的主角——學(xué)生，實(shí)際上卻被排除在教學(xué)視野之外。在當(dāng)今時(shí)空巨變的歷史條件下，“用學(xué)生教”、“教學(xué)生教”，教師與學(xué)生、教與學(xué)的合一是歷史的必然趨勢，也是課堂教學(xué)改革的根本所在。

　　一、學(xué)生何以能“教”

　　教與學(xué)是統(tǒng)一的。教一般被認(rèn)為是教師的專利，其實(shí)教師能教好，是因?yàn)槟軐W(xué)好——充分備課的過程就是不斷學(xué)習(xí)的過程，因此，教是學(xué)的最高表現(xiàn)�！坝脤W(xué)生教”，即是新課程提倡的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)在教的層面上的表現(xiàn)，它不再是以教師個(gè)體的視角去觀察生活、解讀文本、尋找答案，而是以不同生命個(gè)體的學(xué)生的視角去解讀文本，并學(xué)會(huì)清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)的過程。因此，學(xué)生何以能“教”的回答，是建立在學(xué)生何以能學(xué)的基礎(chǔ)上的，或者說，何以能“高級”地學(xué)——因?yàn)閷W(xué)生不僅要表現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，而且還要表達(dá)出自己如何發(fā)現(xiàn)問題，如何抓住問題的關(guān)鍵，如何動(dòng)用自己已有的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)闡明自己的看法。

　　學(xué)生何以能學(xué)？從洛克的“白板說”到加德納的多元智能理論，人們對兒童學(xué)習(xí)天性的認(rèn)識越來越清晰。郭思樂教授認(rèn)為，“兒童的天性起點(diǎn)非零，兒童具有歷史性、社會(huì)性和向上性，它集中表現(xiàn)為語言的、思想的、學(xué)習(xí)的、感悟的、情感的、自調(diào)節(jié)的和創(chuàng)造的高級本能。”也就是說，在某個(gè)特定的時(shí)空定格里，兒童與成人確實(shí)存在情感、智能的差異，如果放在整個(gè)人類發(fā)展的長河中，這種差異可以忽略不計(jì)，21世紀(jì)兒童的發(fā)展與11世紀(jì)的兒童或成人發(fā)展差異很大，而與21世紀(jì)的成人發(fā)展差異無幾。所以，教學(xué)的任何行為都應(yīng)在兒童歷史性的發(fā)展基礎(chǔ)上最大化地發(fā)揮人的學(xué)習(xí)天性，應(yīng)是推動(dòng)、保護(hù)、激揚(yáng)學(xué)生的學(xué)，最大限度地形成和依靠學(xué)生的學(xué)。依靠教師教的教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上將兒童倒退到人類的初始狀態(tài)，甚至認(rèn)為兒童是一塊“白板”，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了，因?yàn)槿祟惖某跏紶顟B(tài)至少比猴子聰明，而猴子也不是白板一塊。郭思樂教授提出的基礎(chǔ)教育要從主要依靠教到主要依靠學(xué)，與課堂實(shí)踐層面的“用學(xué)生教”僅一步之遙。

　　問題絕不會(huì)這么簡單，過去我們主要依靠教的教學(xué)一直都平安無事地走過來了，難道過去的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)天性？既然過去學(xué)生的學(xué)習(xí)天性能適應(yīng)主要依靠教的教學(xué)，為什么現(xiàn)在不能適應(yīng)，要進(jìn)行變革？我們不得不將目光由過去拉回當(dāng)下的時(shí)空。過去從漁獵轉(zhuǎn)向農(nóng)耕，從農(nóng)耕轉(zhuǎn)向機(jī)械生產(chǎn)，從機(jī)械生產(chǎn)轉(zhuǎn)向初期信息時(shí)代，時(shí)空統(tǒng)一于運(yùn)動(dòng)的地理空間一直沒有受到?jīng)_擊。隨著計(jì)算機(jī)革命、全球互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)通訊革新使人與人之間的隨時(shí)溝通成為可能，這些具有時(shí)間共在性的超空間的出現(xiàn)，使新一代脫離了傳統(tǒng)的繼往開來的文化代際傳承模式，他們在網(wǎng)絡(luò)中對話、成長。教師對世界的感知和自我觀念再不能完全成為學(xué)生的榜樣，教師的知識壟斷地位被打破，其接受新事物的起點(diǎn)甚至可能遜于學(xué)生——前喻文化更多地讓位于并喻文化和后喻文化。學(xué)生對互聯(lián)網(wǎng)的熱愛毋庸置疑，這是時(shí)代的進(jìn)步，如果教師還堅(jiān)守工業(yè)文明時(shí)代的以印刷媒介為主的文化傳播方式，將是歷史的倒退，依靠教師教的教學(xué)必定會(huì)被新新人類唾棄。學(xué)生能夠言說、需要言說，學(xué)生非發(fā)表自己的見解不可，只有極少數(shù)學(xué)生在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)精神的約束下，“頑強(qiáng)”地聽著教師的講解。是的，學(xué)生再也不是孤陋寡聞的幼稚的無知物，他們在某一領(lǐng)域可能比教師知道得更多�！坝脤W(xué)生教”的教學(xué)觀是對學(xué)生歷史性、現(xiàn)實(shí)性的正確認(rèn)識基礎(chǔ)上的必然選擇。

　　二、為何“用學(xué)生教”

　　“用學(xué)生教”不僅有其客觀必然性，而且有直接現(xiàn)實(shí)性，它帶來的是全新的教學(xué)資源觀、教與學(xué)統(tǒng)一的師生觀和教學(xué)公平觀。

　�。ㄒ唬⿲W(xué)生作為最重要的教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)了有效配置

　　“教教材”是把教材作為唯一的教學(xué)資源，教師只是依據(jù)教材的思路一直講下去，學(xué)生作為“活”的教學(xué)資源一直潛伏著�！坝媒滩慕獭彪m有師生圍繞教材的互動(dòng)，但人的主體性被教材客體“框住”了，人的活動(dòng)是為了“活化”教材（“活化”的教材客體成為師生對話的第三方主體），教學(xué)的著力點(diǎn)在教材上，教材客體一直活躍在師生活動(dòng)的前臺，而沒有隱退到應(yīng)有的師生活動(dòng)的背景地位，學(xué)生資源的開發(fā)受到先在客體的制約。

　　“用學(xué)生教”實(shí)際上就是對學(xué)生這一最重要的教學(xué)資源的凸顯。新課程要求教學(xué)要回歸學(xué)生的生活世界，要提升學(xué)生的生命質(zhì)量，要追求生態(tài)體驗(yàn)，因此，教學(xué)中就應(yīng)該讓學(xué)生直接呈現(xiàn)自己的生活世界、生命體驗(yàn)、生存情態(tài)，而不是教師冥思苦想地去設(shè)計(jì)回歸學(xué)生生活世界的教學(xué)方案。比如，教學(xué)《答謝中書書》時(shí)，我讓學(xué)生抑揚(yáng)頓挫、搖頭晃腦地反復(fù)誦讀文中寫景部分的文字：“高峰入云，清流見底。兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時(shí)俱備。曉霧將歇，猿鳥亂鳴。夕日欲頹，沉鱗競躍。”然后閉上眼睛，展開想象，“欣賞”奇異的景色。其間，我只是相機(jī)評點(diǎn)，學(xué)生便紛紛娓娓道來：有學(xué)生說，抬頭仰望，巍峨的山峰直云霄；低頭俯瞰，清澈的小溪在潺潺地流著。有學(xué)生說，早上看，曉霧若有若無，猿鳥此起彼伏地吟唱著；傍晚看，潛游在水中的魚競相跳出水面嬉戲。有學(xué)生說，這是一幅和諧的畫，有山有水；有高處景，有低處景，有中處景，層次分明；有空中飛的，有水中游的；有早上景，有晚上景，也有四時(shí)景；有縹緲的云霧，有清冽的溪流；有柔美的青林翠竹，有陽剛的兩岸石壁……高低、遠(yuǎn)近、動(dòng)靜的變化，視覺、聽覺的立體感受，洋溢著與自然相融合的生命愉悅之情。整個(gè)課堂充滿了學(xué)生的才情。每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗(yàn)構(gòu)成了教育教學(xué)的寶貴資源，富有生命感受、內(nèi)心體驗(yàn)的“用學(xué)生教”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生資源的有效配置。

　�。ǘ┙膛c學(xué)的統(tǒng)一模糊了教育者與受教育者的界線

　　“三人行，必有吾師�！苯逃吲c受教育者的界線絕不是制度性規(guī)定的教師與學(xué)生的界線，學(xué)生可以是教育者，教師也可以是受教育者�！坝脤W(xué)生教”將教師的教與學(xué)、學(xué)生的教與學(xué)統(tǒng)一起來，還原了教的實(shí)踐與學(xué)的體驗(yàn)相伴而生的統(tǒng)一關(guān)系。

　　“用學(xué)生教”，讓所有的學(xué)生相互教，既是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的成果，也是教師“教學(xué)生教”的成果。教師要進(jìn)行學(xué)習(xí)小組的分工，細(xì)分教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生如何利用網(wǎng)絡(luò)尋找資料，教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)問題（如在新知與舊知的區(qū)別中質(zhì)疑，在新知的運(yùn)用中釋疑）。也就是說，“用學(xué)生教”并不否認(rèn)學(xué)生的學(xué)與教師的教。在“用學(xué)生教”的過程中，教師又是受教育者，需要認(rèn)識學(xué)生的認(rèn)知水平、思維方式，以及學(xué)生對知識理解存在的問題。在此基礎(chǔ)上，教師要重新回到教育者的角色，進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生的“教”。所以，在“用學(xué)生教”的課堂實(shí)踐中，教師經(jīng)歷了“教學(xué)教”的循環(huán)；另一方面，學(xué)生經(jīng)歷了“學(xué)教學(xué)”的循環(huán)。教師與學(xué)生的身份并不是固定不變的，而是教學(xué)相長、互為師生的過程。在這種敞開的、動(dòng)態(tài)的變化中，教師應(yīng)做學(xué)生中最認(rèn)真的“學(xué)生”，只有這樣，才能獲得進(jìn)一步教的資格；學(xué)生要做最認(rèn)真的“教師”，只有這樣，才能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自覺性，提高學(xué)業(yè)水平，獲得進(jìn)一步學(xué)的資格。

　　（三）教師針對學(xué)生教的指導(dǎo)促進(jìn)了教學(xué)公平

　　“用學(xué)生教”的理念，變教師與學(xué)生的人格平等為教與學(xué)的平等，變教與學(xué)的簡單聯(lián)系為教與學(xué)的相互轉(zhuǎn)化，從而使教學(xué)資源合理配置并達(dá)到利用的最大化。所有這些都為教學(xué)公平提供了有力保障，不僅如此，教師針對學(xué)生的“教”的指導(dǎo)更促進(jìn)了教學(xué)公平。

　　教師的教，如果缺失了學(xué)生“教”的基礎(chǔ)，就是“冷”的教。教學(xué)總是有針對性的，沒有學(xué)生的“教”，教師只能估猜學(xué)生學(xué)習(xí)的問題在哪兒；而且，這些問題只是一部分學(xué)生的問題，對其他學(xué)生而言便是無意義的，所以，這樣的教學(xué)是不公平的。在“用學(xué)生教”的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，效果就大不相同。因?yàn)�，盡管教師是針對某一個(gè)學(xué)生的“教”的指導(dǎo)，但該生在“教”的時(shí)候，每一個(gè)學(xué)生都以同齡人的主體性目光打量著、比較著，同時(shí)也都在思考著如果自己來“教”會(huì)怎樣理解這個(gè)問題，他（她）的見解哪兒值得學(xué)習(xí)、哪兒有缺陷、哪兒有待改進(jìn)——所有學(xué)生都“預(yù)熱”了，都有收獲，或提高升華，或幡然醒悟，或會(huì)心一笑，所以教學(xué)是公平的。

　　三、教師“教學(xué)生教”

　　教學(xué)，顧名思義，就是教師教學(xué)生，它應(yīng)包含三個(gè)層面：教師教學(xué)生知識、教師教學(xué)生學(xué)、教師“教學(xué)生教”。教師“教學(xué)生教”，打通了課堂所有的疑難和困惑，教師真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、傾聽者、合作者、組織者，它是教學(xué)的最高境界。

　　看過一段課堂實(shí)錄，教學(xué)內(nèi)容是鄭愁予的詩歌《錯(cuò)誤》。課堂上，對詩歌內(nèi)涵的理解主要借助“常式和變式”、“錯(cuò)誤和美麗”、“游子和思婦”、“過客的現(xiàn)實(shí)世界和思婦的想象世界”、“江南和蓮花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等能巧妙揭示復(fù)雜心情的詞語來表達(dá)，并通過李白的《菩薩蠻》、白居易的《長相思》、溫庭筠的《憶江南》、金昌緒的《春怨》、姚燧的《憑欄人·寄征衣》等同類詩歌的引入來豐富詩歌的文化內(nèi)涵，讓詩歌之美在更廣闊的背景中彰顯出來。學(xué)生對詩歌教學(xué)內(nèi)容的豐富、對文本的深刻解讀以及鑒賞能力的自然涵育，似乎給人一種“假象”的感覺，但從教師“教學(xué)生教”的角度看，作為教師的教學(xué)預(yù)設(shè)完全是真實(shí)的——教師可以從詩歌結(jié)構(gòu)和語句多彩、自己閱讀的原初感受、詩歌意象的情感和藝術(shù)等方面，對學(xué)生進(jìn)行詩歌鑒賞知識和思維方式輔導(dǎo)，并要求列舉類似的詩句來解讀文本。這是一個(gè)“用學(xué)生教”的真實(shí)課堂。

　　當(dāng)然，“用學(xué)生教”與“用教材教”并不是截然割裂的，它是教師在充分利用學(xué)生資源基礎(chǔ)上的“用教材教”，是對“用教材教”的揚(yáng)棄。兩者在課堂形態(tài)上都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)，但在教師教學(xué)意念上有著本質(zhì)的區(qū)別：“用教材教”是基于教師信條的學(xué)生活動(dòng)，而“用學(xué)生教”是基于學(xué)生信條的學(xué)生活動(dòng)。“用學(xué)生教”，就是把學(xué)習(xí)的權(quán)力還給學(xué)生，教師傾聽學(xué)生的聲音、滿足學(xué)生的要求，教學(xué)的組織形式、機(jī)制與方法要依附于學(xué)生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學(xué)習(xí)行為。

　　擴(kuò)展資料：

　　1、教學(xué)從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者為中心”

　　(1)鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)。

　　(2)創(chuàng)設(shè)智力操作活動(dòng)。

　　(3)教給學(xué)生思維的方法并加強(qiáng)訓(xùn)練

　　2、教學(xué)從“教會(huì)學(xué)生知識”轉(zhuǎn)向“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”

　　(1)知道學(xué)生掌握基本的學(xué)習(xí)過程

　　(2)知道學(xué)生了解學(xué)科特征，掌握學(xué)科研究方法

　　(3)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

　　3、教學(xué)從“重結(jié)論輕過程”轉(zhuǎn)向“重結(jié)論的同時(shí)更重過程”

　　(1)結(jié)論和過程的關(guān)系：教學(xué)相長。

　　(2)提倡重結(jié)論的同時(shí)更重過程的意義。