培養(yǎng)青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練探析

　　培養(yǎng)青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練探析
　　
　　莫莎，劉志軍
　　
　　（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院， 湖南 湘潭 411201）
　　
　　摘要：現(xiàn)代家庭、學(xué)校非常重視青少年的發(fā)展，青少年因所處的時(shí)代和所處的年齡而較易遭受挫折，導(dǎo)致他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)越來(lái)越多的心理問(wèn)題，挫折教育應(yīng)運(yùn)而生，對(duì)提高青少年抗挫折能力水平也顯得尤為必要。以往的挫折教育多是從個(gè)人如何認(rèn)識(shí)挫折的角度，向青少年講解有關(guān)抗挫折的知識(shí)，教育缺乏一定的趣味性、主動(dòng)性和可操作性。本文嘗試從團(tuán)體訓(xùn)練的角度出發(fā)，分析如何結(jié)合青少年特點(diǎn)進(jìn)行團(tuán)體訓(xùn)練，以及從認(rèn)知、情緒和行為三方面進(jìn)行訓(xùn)練，以期為提高青少年抗挫折能力探索一條有效途徑。
　　
　　關(guān)鍵詞：青少年；抗挫折能力；挫折；團(tuán)體訓(xùn)練
　　
　　中圖分類號(hào)：G445文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-5884（2013）03-0027-03
　　
　　基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題（DBA110183）
　　
　　作者簡(jiǎn)介：莫莎（1989- ），女，湖南益陽(yáng)人，碩士生，主要從事心理發(fā)展與心理健康教育研究。
　　
　　一青少年挫折教育的緣起
　　
　　近年來(lái)，廣大青少年特別是中學(xué)生群體出現(xiàn)了大量心理適應(yīng)的問(wèn)題：有的人不堪學(xué)習(xí)壓力而精神焦慮、逃學(xué)甚而離家出走；有的人因要求沒(méi)得到家長(zhǎng)及時(shí)答復(fù)而做出過(guò)激行為；有的人因考試成績(jī)不好受到家長(zhǎng)責(zé)罵或老師批評(píng)而自殺或殺人等等，這些都表明我們的青少年群體存在著較大的心理承受和社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題［1］。而引發(fā)這些心理問(wèn)題有一個(gè)共同的因素，即挫折事件。青少年處于身體和心理發(fā)展的快速時(shí)期，當(dāng)代家庭教育中父母對(duì)子女的過(guò)分溺愛(ài)，青少年較少受到挫折，挫折經(jīng)歷的缺乏與較低的抗挫折能力使得他們面對(duì)挫折時(shí)，更容易產(chǎn)生心理問(wèn)題。因此，挫折教育應(yīng)運(yùn)而生。
　　
　　挫折教育的正式提出雖在20世紀(jì)80年代，但對(duì)它已有很久的研究歷史。早在文藝復(fù)興時(shí)期，盧梭便在其著作《愛(ài)彌爾》一書(shū)中提到：“假如你過(guò)分關(guān)心孩子，一點(diǎn)苦都不讓他們吃，就會(huì)使他們?cè)趯��?lái)承受更大的苦難，使他們較弱多愁善感，從而難擺脫掉成人的低位。這種低位，不管你愿不愿意，終有一天他們會(huì)步入其境的，你為了不讓他們經(jīng)受大自然的一些痛苦，結(jié)果反而給他們制造了許多大自然不讓他們?cè)庥龅臑?zāi)難�！保�2］這“大自然的一些痛苦”便是我們現(xiàn)在所提到的挫折。20世紀(jì)初，英國(guó)著名學(xué)者麥獨(dú)孤對(duì)挫折進(jìn)行了研究，他認(rèn)為個(gè)體由于挫折而產(chǎn)生的種種行為皆是本能的反應(yīng)。弗洛伊德則在本能研究的基石上，提出了欲望受到壓制而產(chǎn)生挫折。雖然本能的觀點(diǎn)較難為后人接受，但弗洛伊德提出建立良好的防御機(jī)制能有效應(yīng)對(duì)挫折，影響較為廣大。20世紀(jì)50年代，艾利斯從認(rèn)知理論的角度闡明了挫折的產(chǎn)生——由于人對(duì)挫折事件不合理的看法導(dǎo)致挫折情緒的產(chǎn)生，并認(rèn)為改變不合理的認(rèn)知能有效地應(yīng)對(duì)挫折。本世紀(jì)，學(xué)者們對(duì)挫折的研究更加系統(tǒng)、更加清晰。一般認(rèn)為，當(dāng)挫折情境、挫折認(rèn)知和挫折體驗(yàn)三者同時(shí)存在時(shí)，便構(gòu)成挫折心理。二十世紀(jì)八十年代以來(lái)所提的挫折教育主要是指有意識(shí)地利用生活中存在的挫折情境，通過(guò)知識(shí)和技能的訓(xùn)練，使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)挫折、正視挫折、預(yù)防挫折，增強(qiáng)心理承受力的教育［3］。
　　
　　青少年期由于其過(guò)渡性和矛盾性等特殊性，我們發(fā)現(xiàn)青少年挫折事件也有其特點(diǎn)：（1）青少年在學(xué)習(xí)和人際交往上很容易遇到挫折。中學(xué)階段的學(xué)習(xí)課程繁多，各科的學(xué)習(xí)都有一定的難度，學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難和失敗的機(jī)會(huì)相對(duì)較多。加上家長(zhǎng)過(guò)度保護(hù)，使得他們處理事務(wù)和人際的能力較弱，造成學(xué)生獨(dú)立能力較弱，自我中心，人際矛盾較多。而目前學(xué)校的評(píng)價(jià)較為單一，過(guò)分關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)，較少關(guān)注學(xué)生感受，如果這些挫折沒(méi)有處理好，有可能引發(fā)厭學(xué)和逃學(xué)，自卑和自棄等一系列的問(wèn)題。（2）青少年對(duì)挫折的感受性較高。青少年是一個(gè)過(guò)渡期，其內(nèi)在心理發(fā)展處于不成熟和不完善階段，對(duì)外面的刺激敏感，而缺少內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的情況下，他們對(duì)自我評(píng)價(jià)很容易受到他人的影響，重要人物對(duì)他們的看法往往是青少年自我評(píng)價(jià)的主要來(lái)源。這時(shí)期的青少年遇到問(wèn)題易出現(xiàn)多愁善感、畏首畏腳、自暴自棄，這對(duì)其自我同一性的發(fā)展極為不利。（3）青少年挫折情景大多帶有團(tuán)體性。對(duì)青少年來(lái)說(shuō)，家庭、學(xué)校等外部環(huán)境是其生活的重要活動(dòng)場(chǎng)所，而這些環(huán)境中的學(xué)業(yè)問(wèn)題、人際關(guān)系、環(huán)境變遷等構(gòu)成了青少年挫折的重要來(lái)源。這些重要的來(lái)源都有一個(gè)共同特征，即活動(dòng)的團(tuán)體性。如學(xué)業(yè)上的與人競(jìng)爭(zhēng)、班級(jí)中的人際糾紛、處理事務(wù)的情緒煩惱、師生交往中的不公正感等都不是單獨(dú)指向個(gè)人，而與他人、與團(tuán)體有著密切相關(guān)的關(guān)系。
　　
　　因此，進(jìn)行挫折教育以及提高青少年的抗挫折能力是刻不容緩的。目前，雖然各學(xué)校已經(jīng)對(duì)挫折教育有了廣泛重視，但其教育應(yīng)對(duì)仍然停留在簡(jiǎn)單的說(shuō)教上。教育手法乏味，針對(duì)性較弱，不能很好地起到作用。如何在教育手段上有所突破、如何結(jié)合青少年的特點(diǎn)來(lái)開(kāi)展挫折教育，使挫折教育效果更加理想，本文為此闡釋非常適應(yīng)青少年群體的團(tuán)體訓(xùn)練法。
　　
　　二以提高青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練研究?jī)r(jià)值
　　
　　關(guān)于挫折教育的實(shí)施方式，除了采用思想教育的方式，也有學(xué)者們從心理學(xué)角度分析挫折心理的產(chǎn)生、來(lái)源以及發(fā)展，試圖從積極心理學(xué)的角度來(lái)探討如何提高青少年的抗挫折能力。團(tuán)體訓(xùn)練作為團(tuán)體心理輔導(dǎo)的重要形式，主要是通過(guò)行為訓(xùn)練，來(lái)發(fā)展個(gè)體的潛能和力量。群體動(dòng)力學(xué)理論認(rèn)為，群體之間的相互作用有助于問(wèn)題行為的改善。在群體活動(dòng)中，成員經(jīng)過(guò)互動(dòng)，彼此訴說(shuō)自己的喜怒哀樂(lè)，能增進(jìn)成員之間的感情和思想交流。社會(huì)學(xué)習(xí)理論也提出，人的行為是通過(guò)學(xué)習(xí)而來(lái)。應(yīng)對(duì)挫折的行為也可從模仿學(xué)習(xí)中獲得，團(tuán)體咨詢?yōu)榍笤冋邉?chuàng)設(shè)了一種特殊的情境，充滿理解、關(guān)愛(ài)、信任，這種環(huán)境的變化必將引起個(gè)體行為的改變。這種以人際交往為特點(diǎn)的團(tuán)體訓(xùn)練是我們開(kāi)展挫折教育的重要基礎(chǔ)。
　　
　　與傳統(tǒng)的思想教育相比，團(tuán)體訓(xùn)練更注重青少年的自我探索以及自我力量的壯大。以培養(yǎng)青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練旨在通過(guò)創(chuàng)設(shè)挫折的團(tuán)體情境，青少年通過(guò)相互交往、探討自我，對(duì)挫折進(jìn)行深入的思考，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵性的問(wèn)題，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)挫折情緒，提高抵御挫折、應(yīng)對(duì)挫折、適應(yīng)挫折的能力［4］。這種通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的團(tuán)體情境，成員在交互活動(dòng)的影響下進(jìn)行自我探索的訓(xùn)練形式既能將現(xiàn)實(shí)的挫折場(chǎng)景重現(xiàn)，又能在團(tuán)體的作用下集思廣益，在某種程度上突破了以往單純的認(rèn)知教育。再加上其活動(dòng)形式的多樣性和趣味性，以及活動(dòng)內(nèi)容的創(chuàng)新性，較容易吸引青少年的興趣。
　　
　　分析青少年群體的心理特點(diǎn)，我們也不難發(fā)現(xiàn)青少年主要以群體活動(dòng)為主。一方面，青少年的生活方式離不開(kāi)團(tuán)體，許多挫折心理的產(chǎn)生都與團(tuán)體生活密切相關(guān)。三五結(jié)伴是青少年群體中較常出現(xiàn)的狀況，在面對(duì)和解決問(wèn)題時(shí)，他們易以小團(tuán)體的形式開(kāi)展。在決策的過(guò)程中，由于自我意識(shí)的發(fā)展并不成熟，他們很愿意聽(tīng)取同伴的意見(jiàn)。同時(shí)，處于叛逆期的青少年對(duì)父母甚至老師容易產(chǎn)生抵觸心理，在團(tuán)體訓(xùn)練中，在朋輩們的相互支持和鼓勵(lì)之下，能幫助他們較快地走出挫折。另一方面，在學(xué)習(xí)和生活過(guò)程中，學(xué)習(xí)挫折伴隨人際交往挫折也是經(jīng)常出現(xiàn)的，人際交往挫折成為青少年一種重要的挫折類型。不少研究發(fā)現(xiàn)，許多青少年不善于處理同伴關(guān)系，在人際關(guān)系中遭遇的挫折使他們經(jīng)常陷入孤獨(dú)、郁悶的情緒當(dāng)中，嚴(yán)重的還會(huì)產(chǎn)生心理問(wèn)題。挫折教育以團(tuán)體訓(xùn)練的形式開(kāi)展，有助于較為具體地分析人際交往當(dāng)中的挫折情境，幫助青少年建立良好的人際關(guān)系。
　　
　　三培養(yǎng)青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練
　　
　　團(tuán)體訓(xùn)練是團(tuán)體心理輔導(dǎo)的重要形式，為了吸引團(tuán)體成員積極投入和參與，引發(fā)成員的互動(dòng)成長(zhǎng)，常常需要設(shè)計(jì)一些活潑有趣的團(tuán)體活動(dòng)。青少年處在身心發(fā)展的快速期，思維活躍，想法奇特，在活動(dòng)性較強(qiáng)較為有趣的團(tuán)體中，更能激發(fā)他們的熱情，促使他們積極參與，取得更好的效果。但也正由于青少年的活動(dòng)性較強(qiáng)，在團(tuán)體活動(dòng)過(guò)程中也應(yīng)當(dāng)更加注意交流的深度，不能將團(tuán)體咨詢僅僅局限于活動(dòng)的娛樂(lè)性。在培養(yǎng)青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練中，考慮到青少年對(duì)挫折的易感性以及其挫折的普遍存在性，團(tuán)體訓(xùn)練中應(yīng)注重民主、共同、發(fā)展、綜合、保密等等原則來(lái)進(jìn)行�；顒�(dòng)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)民主、關(guān)愛(ài)的氛圍，以共同信念，即提高抗挫折能力為前提，同時(shí)注意鼓勵(lì)青少年個(gè)人意見(jiàn)的發(fā)表，尊重個(gè)人的個(gè)性［5］。
　　
　　然而，青少年抗挫折能力的團(tuán)體訓(xùn)練需要達(dá)到什么樣的效果？抗挫折的認(rèn)知研究指出人的抗挫折能力與控制點(diǎn)、個(gè)人信念、歸因風(fēng)格和應(yīng)對(duì)方式有密切聯(lián)系。美國(guó)著名學(xué)者保羅·史托茲教授綜合多個(gè)研究者的成果提出，在衡量人們克服逆境時(shí)的應(yīng)對(duì)智力及應(yīng)對(duì)能力上，有四個(gè)關(guān)鍵因素， 即控制感、起因和責(zé)任歸屬、影響范圍和持續(xù)時(shí)間［6］。國(guó)內(nèi)學(xué)者路西認(rèn)為逆商與行為模式、才能欲望、智力性格、信念信仰相關(guān)［7］。于肖楠、張建新認(rèn)為幫助個(gè)體度過(guò)逆境甚至產(chǎn)生積極效應(yīng)的心理品質(zhì)包含熱情、樂(lè)觀、好脾氣、積極行動(dòng)、高智商、問(wèn)題解決能力、人際溝通能力等等［8］。李海洲則認(rèn)為正確的挫折觀、堅(jiān)強(qiáng)的意志、理智、自信心、自我鼓勵(lì)等能幫助個(gè)體有效地走出逆境，并將挫折轉(zhuǎn)化為動(dòng)力［9］。
　　
　　綜合上述的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為抗挫折能力應(yīng)由對(duì)挫折的認(rèn)知能力、對(duì)挫折的情緒調(diào)節(jié)能力和對(duì)挫折的行為實(shí)踐能力三個(gè)方面構(gòu)成，那團(tuán)體訓(xùn)練也應(yīng)該達(dá)到3個(gè)目標(biāo)：對(duì)挫折有正確的認(rèn)知；提高挫折情緒調(diào)節(jié)能力并具有積極情緒狀態(tài)；提高應(yīng)對(duì)挫折積極控制與籌劃，能主動(dòng)尋找社會(huì)支持。具體的訓(xùn)練可從以下幾方面入手：
　　
　�。�1） 認(rèn)知訓(xùn)練
　　
　　訓(xùn)練目標(biāo)是幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)挫折。相同情境、相同程度的挫折發(fā)生在不同的人身上，會(huì)表現(xiàn)出截然不同的挫折反應(yīng)。不同的挫折觀、不同的挫折原因解釋、不同的態(tài)度都會(huì)導(dǎo)致個(gè)體表現(xiàn)出不同的挫折反應(yīng)，同時(shí)個(gè)體表現(xiàn)出的挫折承受力也不相同。
　　
　　認(rèn)知訓(xùn)練能促進(jìn)團(tuán)體成員對(duì)自己歸因方式的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟，幫助學(xué)生對(duì)歸因方式的重建等。方法包含“角色扮演”、“自我指導(dǎo)”、“應(yīng)激接種訓(xùn)練”、“正性事件強(qiáng)化”、“家庭作業(yè)”、“情緒穩(wěn)定訓(xùn)練”、“放松訓(xùn)練與想象”、“書(shū)寫(xiě)和身體練習(xí)”等。
　　
　　角色扮演是認(rèn)知訓(xùn)練的一種常見(jiàn)形式，能較好地呈現(xiàn)青少年在學(xué)習(xí)生活當(dāng)中遭遇到的挫折情境。特別是在人際交往挫折上，通過(guò)角色的互換，扮演者從對(duì)方的角度思考問(wèn)題，很容易理清矛盾的來(lái)源，學(xué)習(xí)如何從他人的角度考慮問(wèn)題，如何進(jìn)行良好的溝通［10］。同時(shí)，觀看者能從客觀的角度分析挫折的來(lái)源以及如何處理類似的人際交往挫折事件。在此訓(xùn)練中會(huì)有多次的心得分享部分，分享中通過(guò)對(duì)角色扮演的過(guò)程進(jìn)行分析，指導(dǎo)者引發(fā)團(tuán)體成員做出如下思考：第一，挫折是普遍存在的，是不可避免的。在讀書(shū)時(shí)代，每個(gè)學(xué)生都會(huì)遭遇到各種各樣的挫折：老師對(duì)自己的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)低、自己的能力水平有限無(wú)法解答問(wèn)題、周圍朋友不肯教授學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等等，挫折總會(huì)伴隨著你。第二，使學(xué)生明白一切都會(huì)過(guò)去，生活中所遇到的挫折造成的心理不愉快、各種消極情緒，都是會(huì)過(guò)去的，不要過(guò)分沉浸于以往消極情緒當(dāng)中，而要關(guān)注自己正在做的事情；第三，要能看到轉(zhuǎn)機(jī)，任何事物都不會(huì)一成不變的，挫折發(fā)生后總會(huì)有克服挫折的辦法；第四，會(huì)換個(gè)角度看問(wèn)題，任何事物都有兩面性，挫折也一樣。挫折雖然給個(gè)體學(xué)習(xí)生活帶來(lái)了困難，但是從挫折中也能學(xué)到許多經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。
　　
　　（2） 情緒調(diào)控訓(xùn)練
　　
　　團(tuán)體訓(xùn)練有助于改善青少年情緒狀態(tài)和提升情緒調(diào)節(jié)能力這一點(diǎn)已被學(xué)者們廣泛證實(shí)。Joseph的基本觀點(diǎn)認(rèn)為情緒不是私人的，始終與其他人有關(guān)。Heise也認(rèn)為情緒表達(dá)是一種智慧行為，旨在實(shí)現(xiàn)特定的人際結(jié)果，不管社會(huì)結(jié)構(gòu)如何，總有情境允許情緒發(fā)生，并體驗(yàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位和權(quán)利。Kemper也認(rèn)為情緒有其社會(huì)模式，它是社會(huì)一致性的力量，在團(tuán)體人際交往中形成的感受是一種普遍情緒，一種休戚與共的關(guān)系，情緒能量依賴于社會(huì)角色，這種角色的產(chǎn)生依賴于語(yǔ)言，來(lái)源于符號(hào)的社會(huì)交往與反省。因此，情緒的訓(xùn)練也可歸納到團(tuán)體訓(xùn)練當(dāng)中［11］。
　　
　　挫折的產(chǎn)生一般伴隨著消極的情緒體驗(yàn)，消極的情緒不但會(huì)對(duì)處理挫折這個(gè)本身事件產(chǎn)生困擾，甚至對(duì)平常的日常生活造成不良影響。團(tuán)體訓(xùn)練的目標(biāo)是幫助學(xué)生處理由挫折產(chǎn)生的消極情緒狀態(tài)：首先是充分認(rèn)識(shí)到自己的情緒，其次學(xué)習(xí)消極情緒的調(diào)控以及如何誘發(fā)積極情緒。如團(tuán)體訓(xùn)練中“情緒溫度計(jì)”活動(dòng)，通過(guò)成員對(duì)最近發(fā)生的特殊事件的情緒評(píng)估，分享引發(fā)情緒溫度的心情事件以及自己情緒表現(xiàn)為何和怎么表達(dá)情緒。這一活動(dòng)能使成員正確地辨別自我情緒，找出情緒體驗(yàn)的來(lái)源，體會(huì)如何適時(shí)適地地表達(dá)情緒。
　　
　　（3） 應(yīng)對(duì)挫折的行為訓(xùn)練
　　
　　挫折應(yīng)對(duì)方式的形成象任何能力的發(fā)育一樣需要先天和后天的條件，成熟防御機(jī)制的發(fā)展也需要肌體在生物學(xué)上有所準(zhǔn)備，并且在心理上有了適當(dāng)?shù)恼J(rèn)同榜樣。學(xué)生成熟的應(yīng)對(duì)方式可通過(guò)觀察他人行為方式、模仿他人行為形成［12］。
　　
　　通過(guò)團(tuán)體訓(xùn)練認(rèn)識(shí)挫折產(chǎn)生的原因及對(duì)人生的意義，學(xué)會(huì)采取積極有效的方法走出困境，減少不成熟的應(yīng)對(duì)。團(tuán)體訓(xùn)練中的“頭腦風(fēng)暴”、“角色扮演”和“團(tuán)體協(xié)作訓(xùn)練”等活動(dòng)都能在團(tuán)體的共同作用下集思廣益，找出有效應(yīng)對(duì)挫折的方法，增加應(yīng)對(duì)挫折壓力的能力和人際信任。當(dāng)自己無(wú)法獨(dú)立克服挫折時(shí)，要學(xué)會(huì)向周圍人求助，借助他人的力量來(lái)克服挫折�！皰侀_(kāi)你的煩惱”這一活動(dòng)，團(tuán)體成員寫(xiě)出各自的問(wèn)題和煩惱，把“煩惱”全部扔到一個(gè)容器當(dāng)中，隨機(jī)抽取，接到紙團(tuán)的人通過(guò)小組形式討論可能的解決方式和解答。該活動(dòng)可以幫助學(xué)員認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都是會(huì)遇到挫折和煩惱的，爭(zhēng)取他人的支持或團(tuán)體的合作能更有助于問(wèn)題的解決。
　　
　　四結(jié)語(yǔ)
　　
　　針對(duì)青少年學(xué)生的學(xué)校挫折教育除了上述我們談到的進(jìn)行團(tuán)體訓(xùn)練外，還要采用預(yù)防性的教育方式，因等到問(wèn)題出現(xiàn)后再去治療和矯正，會(huì)費(fèi)時(shí)費(fèi)力。預(yù)防性的教育要遵從青少年的心理發(fā)展，用積極心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看待發(fā)展，大力營(yíng)造良好的隱性環(huán)境。另外，進(jìn)行團(tuán)體訓(xùn)練在招募學(xué)生時(shí)，最好采用同質(zhì)性原則，采用積極性的招募主題。
　　
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　�。�12］ 張巧愛(ài)。高職生挫折應(yīng)對(duì)特點(diǎn)及應(yīng)對(duì)技能的訓(xùn)練研究［D］。呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

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