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合作學習的集體困境與解決策略
合作學習的集體困境與解決策略——基于情境理論操作化的思考潘峰（廈門城市職業(yè)學院，福建廈門 361008）
【摘要】情境學習理論提出“實踐共同體”概念，關注群體學習互動如何置于復合的社會和文化環(huán)境當中。但是，當群體互動概念應用于中國本土的團隊實踐之時，卻遭遇集體行動的困境。為此，筆者嘗試提出回歸教師權威和重建小組認同的兩種修正路徑，以探討擺脫困境的操作策略。
【關鍵詞】情境學習 群體互動 集體困境
【中圖分類號】G42【文獻標識碼】A【文章編號】 1672-4828（ 2012 ）11-0049-04
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 013
20世紀80年代以來，哲學、心理學、社會學、人類學等從不同的學科視角，對“人類如何學習？”這一命題進行重新詮釋。在人類學的研究領域中，學者們不再囿于教育心理學領域、傳統(tǒng)學校、課堂來解讀學習活動，而是將學習看作是一種行為，放在一個更寬廣的社會文化視野中進行分析和研究。這樣的研究關注人在不同“情境”中的學習、關注人在各種情境中學習時所產出的意義、關注人在參與實踐共同體的活動中身份晉升，并由此思考學校本位的學習模式，提出情境學習理論。這一理論為倡導“知行合一”的教育改革提供重要的理論支持，為傳統(tǒng)課堂的教學活動帶來新的活力。
在西方新思想、新方法積極引入中國本土之同時，中國學者逐漸發(fā)現一個重要的問題：來自于西方經驗的理論能否與中國本土的實際操作直接無縫嫁接？答案是否定的。許多本土教育研究者發(fā)現，中國社會文化一直存在著自身獨特的運行邏輯，比如注重人際關系、消極求助、面子等特點。這使得代表西方價值觀的教育理論，在傳人中國本土社會后，面臨巨大的文化差異和如何本土化的現實困境。
其中，情境學習理論中的“實踐共同體”的概念，就遭遇如何應用于團隊學習的操作性難題。結合各自的研究，人們發(fā)現學生群體的組織和互動，并不是理論意義上的“團隊學習”。比如，程永超討論了群體學習中存在不合作者的問題。尹睿指出學生在群體互動中受社會性交往的建構作用，同時也應該依靠“校本位”的系統(tǒng)知識接受的基礎上，否則容易出現“以小組為單位學習”表面，而不是情境學習理論所倡導的“合作學習”的產生（尹睿，2008）。許多學者的研究發(fā)現群體互動中存在搭便車、社會惰化等現象，但尚未進一步的分析背后的社會文化和心理的深層原因（ Barab,S.A.＆Duffy,T.,2000）。
為此，本文基于情境學習中的團隊概念，從小組學習的人際互動的操作層面，探討情境學習理論在中國語境中施行的“合作學習”的各種集體困境，并力圖通過回歸教師權威和重建小組認同的方式探討擺脫困境的可能。
一、問題的提出
（一）學習團隊的概念
美國人類學者巴拉布和達菲提出情境學習理論，認為人們在某種現實情境中通過實踐活動不僅獲得知識、技能，同時還形成某一共同體成員的身份認同，兩者是不可分離的（Brown，J.S.，and P.DugLud.，1991）。學者萊夫和溫格將之稱為“實踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”。
在這里，“實踐共同體”也被稱為學習團隊。學習團隊不是簡單的個體組成的學習群體，而是要求每個成員具有共同確定的實踐、信仰和理念。情境學習的目標，是為了建立學習的同一性，即團體成員是通過人際溝通和交流，在協商中相互傳遞經驗而達至知識的建構。同時，情境學習認為，知識的建構發(fā)生于社會文化的具體情境當中，是學習者通過建立自己與團體的關系，從而建立的個體同一性。同一性是個體在群體中發(fā)展出來一種獲致身份或認同（程永超，2008）。
�。ǘ┤后w互動的假設和存在問題
情境學習理論關注團隊學習，強調的群體“參與”是傳達一種合作、交往、互動的信息。(教育論文 www.qkfawen.com)在互動中，個體不僅形成關于外部世界的意義，而且形成自己的“身份”。因此，知識或意義不僅是個人主動建構的結果，而且需要依靠意義的社會共享和協商進行深層次的建構。因此，情境學習理論假定學習一種合作交往的人際過程：一是學習依靠社會交往和外在的文化情境對知識的全面建構；二是學習不是灌輸而是人與人協商的過程。學習者通過共同面對問題，將原有的經驗作為新知識的生長點。群體在面對、處理和解決問題的過程中，基于相關經驗，依靠認知能力，通過探索來形成知識的相互交流，在反復思辨中形成對問題的共識。不難看出，這一假設隱含這樣的觀點：學生能夠在共同的學習中，形成信息共享、任務完成的共同體。其中，團隊學習的核心是群體互動，本身就是一種寶貴的學習資源——共同學習可以創(chuàng)造“先進”帶動“后進”的良好氛圍，讓集體探討問題的共同解決，在不斷交流中達成對問題解決的一致性。
巴拉布和達菲提出“合法的邊緣性參與”的觀點，來指稱團隊學習的整體過程。他們認為，“合法”指隨著時間的推移與學習者經驗的增加，學習者合法地具有活動中的真實身份，并使用共同體資源的真實程度；“邊緣性”是指學習者在實踐共同體中對有價值活動的參與程度與距離成為充分參與活動的成員的程度。而學習者通過共同完成任務的實踐活動，不僅獲得知識，而且逐漸形成共同體的成員身份。在這里，兩位學者展示了學習者如何通過群體互動的學習方式，逐漸適應共同體的外在環(huán)境，并最終獲得共同體成員身份的整個過程。
但是，這一理想圖景如何運用到學生團隊的組織和任務分派的實際教學中？研究者大都希望團隊的組合存在差異性，即異質的團隊組合。比如，王坦提出“組內異質、組間同質”的理念。而許曉川、盧紅認為，任務合作學習需要不同成員構成，形成優(yōu)勢互補。他們強調異質團隊的重要性，希望通過學生的相互交流和融合，達到某種一致性，并形成反思性知識建構的目的（王坦，2002；許曉川、盧紅，2002）。
在實踐教學實踐中，研究發(fā)現團隊學習群體長期存在三類亞群體：坐享者、不合作者和緘默者。他們對學習主流群體的協作實施、資源分享，甚至是最終目標達成，產生了巨大的阻礙作用。
二、群體互動的現實困境
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小組中的坐享其成者是影響集體效率的首要阻力。1966年奧爾森發(fā)表《集體行動的邏輯》一書，提出“搭便車”的重要概念（奧爾森，1965）。他認為，集體共有資源對于參與個體而言，是一個可以共同分享的公共物品。對于學習集體而言，這包括優(yōu)秀的智囊團、有名望的領袖、勤奮工作者等。當理性的人聚居一起的時候，都傾向付出最少的代價而享受到集體努力的結果。這就出現“三個和尚沒水喝”的局面。特別是當參與者確定自己的付出和公共物品的生產沒有直接關系的時候，理性的“經濟人”會選擇偷懶方式，間接“享受”其他人的勞動果實。
在實際的小組操作中，異質化的小組由于能力高低的存在，并不是類似資源缺乏而尋找互補那樣選擇合作。而看到更多的情況是，小組內部難以形成積極的互動和依賴關系，取而代之的搭便車效應的出現。由于優(yōu)秀人才的存在，任務的完成效率在互動中很容易產生鮮明的對比。這讓許多“后進”的參與者在相互的比較中，產生心理落差。特別是在缺少教師引導、監(jiān)督和控制的學習群體中，自我評價低的學生如果不及時發(fā)現，就很容易產生對教學行為的消極和抵觸情緒。
�。ǘ坝媚_參與”——不合作者
學習者由于任務設置的需要，而臨時組建所謂的團隊，自然缺乏長期而固定的規(guī)則，缺少必要的監(jiān)督機制，這就很容易出現“社會惰化”的現象。1972年學者斯泰納在實驗中就發(fā)現，團隊成員的平均貢獻率會隨著參與人數的增加而減少。他認為，社會惰性產生的主要原因是過程性喪失（ process loss），即團隊活動中存在著不恰當的互動過程，其中包括兩大內容：（1）協調性喪失（coordination loss），當小組規(guī)模擴大時，成員之間的聯系增加，協調的難度隨之上升，各種干擾的出現導致成員無法盡力，或力量互相抵消；（2）動機性喪失（ motivation loss），團隊工作中，個體行動的動機水平比單獨的要低（王雁飛、朱瑜，2006）。這是因為他需要大量的協調工作，導致個體的單獨努力下降而影響到集體的總體貢獻。而協調性和動機的共同喪失，將導致社會惰化現象的出現。
根據社會工作專業(yè)教學實踐的抽樣調查，發(fā)現近80%被試學生希望“與自己水平相當”的同學進行合作。其中，61.5%的被試者希望“大家共同討論問題，而不是在旁邊保留觀點”。近73%的同學揭示了，小組中的“偷懶者”往往是學習“排名”靠后的學生。進一步追問后，調查發(fā)現：事前教師精心安排的“先進帶動后進”的團隊學習理想，經常到后來演變?yōu)椤昂筮M”學生逃避團隊任務的一大借口——他們經常用“能者居之”一類的話語，來搪塞小組討論、項目完成等工作形式。
在調查中發(fā)現，當共同完成一項教學任務的時候，學生希望能夠集中精力共同討論問題的解決方案。這一方案的討論、分析到最后的解決，需要團隊成員一致的努力才能夠達成集體學習，共同提高的理想狀態(tài)。但是，當成員人數增加，群體內部差異出現不平衡的時候，大集體帶來的異質化問題將會影響到協作的有效性，進而干預到團體的平均貢獻率。這樣的結果決不是與情境理論假設描述的那樣——“異質群體的組合有利于群體互動”。調查表明：學習“后進”的同學希望學習“先進”的同學主動“挑大梁”，一方面能幫助小組提高分數而做享其成，另一方面也是擔心自己能力的差距影響小組整體呈現的形象。而學習先進的同學，往往承擔大量的工作，同時要面對許多怠工、偷懶的現象，而表現不平衡。根據調查了解，一般當怠工、偷懶的同學超過實際做事的同學人數的時候，那么先進同學的努力程度就會下降。
�。ㄈ安磺笕恕薄w緘默的現象
遇到困難，群體成員很少會主動向外界求助，從而表現出“不求人”的學習緘默。這其中，受“萬事不求人”和“愛面子”的中國傳統(tǒng)文化精神的影響很大。
1.“獨立”的思維習慣
王思斌通過研究中國傳統(tǒng)文化的“求一助”關系后，發(fā)現中國文化具有“內向性”的特征，遇到困難時候的人們，總是“默默進取和在無能為力時的忍耐”。而當個人陷入無法自我解決的困境時，人們首先想到求助熟人關系，并將熟人關系看作擬親屬關系的一種再生產（王思斌，2001）。不難看出，這一觀點折射出社會學家費孝通的中國人“差序格局”的精辟思想。
在步入高等教育之前，十幾年應試教育已經為學生灌輸了“獨立”的問題解決，形成“自主”的思考習慣。相對而言，小組式的合作、共同學習的教學思想，在形形色色的考試高壓下被長期忽視。這一狀況直到大學教育改革的倡導才得到一定程度上的解放。但是，當小組合作由差異化的個體、事先分離的異質化群體組合所代替時，親密的伙伴關系被陌生的小組合作所打亂，這在很大程度上促成了向“不求人”傳統(tǒng)思維習慣的重新回歸。學習中的任務分派，盡量由群體負責人擔當，而不是分配其他人，以免背上“人情債”而被期望“日后償還”。特別是當監(jiān)督缺位的時候，群體成員的關系則更多的是靠以往的道義、友情進行維系。
2.“愛面子”的群體分享困難
面子文化普遍存在與中國人的人際交往當中，來源中國人內斂式的文化性格——側重熟人之間的互動，但這與異質群體的理想發(fā)生沖突。
從邏輯上講，異質群體的組合是希望通過任務完成的方式來締結新的成員身份和認同。然而，異質化的群體關注不同能力、民族、地區(qū)的成員隨機組合，卻在無形中打消同質性群體彼此吸引、容易接近的心理學特質，削弱了基于親密聯系的團隊之間的協作性。但是，在實際教學中，筆者發(fā)現異質群體更容易出現低效率工作的情況。從社會心理學的角度分析，當個體產生自我覺知，即個體將自己的某方面與參照物進行比較發(fā)現有差距時，自我就會成為注意的焦點。這個時候，自我監(jiān)控的行為就會出現。團體性工作會降低自我覺知水平，導致自我監(jiān)控水平下降，隨之而來的是個體互動的效率和對群體認同感的下降。
換句話說，當學生覺得自己提出的方案不如其他同學的時候，自我對團隊的認同有可能出現消極的影響，所謂“丟面子”。并不如情境學習理論期望的那樣，群體互動能促進個體對原來知識的重新思考，所謂“悟”。在中國社會文化的語境中，個體在集體中不被承認或接納自己努力時，往往會被當作“丟面子”的事情，特別是當與威望、能力強的好學生進行比較的時候。而“悟”的概念很少體現在群體互動中，卻經常在個體獨立完成任務的過程中，與師輩、長輩的相互交流中獲得知識提升的一種精神狀態(tài)。
三、討論：集體困境的擺脫
�。ㄒ唬┗貧w權威：教師的介入和引導
在團隊式學習中，情境學習強調學生的主體性，但并不是排斥教師的主體作用。相反，教師作為專家、引導者、咨詢師，是這一理論所倡導學徒制模式的進一步延伸。教師本身具有知識傳播的主導性，是學生團隊的知識和技能的示范者。學者萊夫和溫格認為，專業(yè)群體對學習者的認同，可以通過參與實踐的各種努力，逐漸成為共同體的社會網絡當中。雖然在學院組建學生缺少必要的專業(yè)群體，卻可以通過重新強調教師的權威性，建立新的認同體系。
在人類學的情境學習中，不僅關注團隊學習的建立對學習的意義，也要注意群體互動需要外界的引導和關系疏通，這樣才能關注個人的互動學習應在團隊中的相互作用，才能使技能和理解的獲得才變得有意義。個體在群體互動中，與其他成員形成同一性，并在相互的模仿中建立榜樣的作用。因此，教師主體介入具有關鍵性的作用——通過在小組內、外的角色轉換，督促群體相互學習，以達成學習任務的最終完成。
同時，教師需要保持自我的獨立性，與學生群體保持一定的距離。注意不能將偏向的組織管理經驗、群體領導價值觀，帶入到實踐團隊的自主學習過程中。這會在很大程度上左右學生團隊對問題思考的獨立性。一方面，教師通過公開演講、集體匯報等方式，監(jiān)督“不合作者”、“緘默者”、“搭便車”者，以促進團隊協作機制的運行；另一方面，在矛盾沖突發(fā)生的關鍵時刻，提供擺脫難題的必要指導和相關知識咨詢，借助資源的借用達成知識的清晰化，促進學習者個體社會化的合作學習，最終擺脫集體學習的各種困境。
（二）重建同質性群體：團隊認同的重要機制
上述建立學生群體向教師模仿的互動機制，特別適合于復雜的實踐教學過程和環(huán)境。直接與團隊認同感強度和對學生互動的整體評價兩者息息相關：
首先，建構成員身份認同感，很大程度上需要緊密地依賴群體內部的紐帶聯系。綜上所述，由于異質化的群體組合的種種困境，明顯不適合中國文化語境中的人際締結。正如麥克亞當（Macadam）認為的那樣，集體行動中的關系網絡結織，需要兩方面的因素：溝通和團結是組織動員的關鍵。而群體的共同特征和內部親密程度是形成人際網絡強度的重要因素。換句話說，團隊組合的共性越明顯，群體成員的關系越緊密，組織的能力越強（ Charles TiUy，1979）�？傊|化的群體組合更好地實踐成員身份的認同感，締結團隊成員的親密程度，而不是異質化群體表現的那樣。
其次，加強對群體互動的監(jiān)督和評估。如果說建立職業(yè)認同的激勵機制，是團隊成為共同體的必要條件，那么教師的監(jiān)督和評估對促進小組協作具有重要意義。在任務開始前，教師應向群體整體傳達任務信息，并在統(tǒng)籌、監(jiān)督下建立促進團隊績效的激勵機制。這其中，同質的群體具有熟人群體的特有吸引力，能讓努力加入其中的個體形成足夠的認同感，形成團隊共同完成任務的主要動力。但是，這一機制能否成功落實，就需要監(jiān)督和評估作為群體合作的粘合劑：一是學習評估應該貫穿于團隊學習的始終，保持對情境學習和自主學習相結合的原則；二是給予學生修改任務和重建人際關系的機會；三是將評價學習成果和人際交往的效果相互結合，共同進行。
四、總結
情境學習理論的出現彌補了學校教育與工作實踐之間的鴻溝，是將抽象學習放置到具體的、復合的社會文化環(huán)境當中，通過人際互動的參與達致對知識的理解。但是，根植于西方經驗的理論模型和概念體系是否適合中國社會文化實際。這是中國“西學東鑒”過程中的重要問題。同樣，直接使用“實踐共同體”的概念應用于中國的團隊學習，而不考慮移植的文化環(huán)境，這并不是明智的教改舉措。正如上述研究所顯示的那樣，在中國社會語境當中實施團隊學習，容易出現“不合作”、“搭便車”、“集體緘默”等形式的集體困境。這值得反思。筆者認為結合操作實際，應對情境理論的引入進行適當反思。這體現在以下兩點：一是在強調學生主體的同時，不能排除教師在知識教授的主導性。通過權威的示范作用，為小組成員樹立模仿的榜樣作用。二是擺脫異質組合，重新回歸到同質群體的團隊當中。這不僅可以重新建立并強化群體的親密感、提升小組協作效率，最終在一定程度上防止集體困境的發(fā)生。
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