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“技術(shù)規(guī)制”抑或“反思生成”：社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式探析
“技術(shù)規(guī)制”抑或“反思生成”：社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式探析
臧其勝（南通大學(xué)管理學(xué)院，江蘇南通 220169）
【摘要】社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)中存在技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐教學(xué)模式的分歧，關(guān)系到中國(guó)社會(huì)工作教育的專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化與本土化的進(jìn)程。通過(guò)兩種實(shí)踐教學(xué)模式的辨析，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，增加反思與批判元素，對(duì)技術(shù)性實(shí)踐中的理性主義進(jìn)行規(guī)制，應(yīng)是中國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)的未來(lái)取向。
【關(guān)鍵詞】社會(huì)工作 實(shí)踐教學(xué) 技術(shù)性實(shí)踐 反恩性實(shí)踐 標(biāo)準(zhǔn)化案主
【中圖分類(lèi)號(hào)】C916【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1672-4828（ 2012） ll-0038-03
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 010
社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教育的發(fā)展大約經(jīng)歷了學(xué)徒式專(zhuān)業(yè)教育、技術(shù)理性式專(zhuān)業(yè)教育、行動(dòng)反思式專(zhuān)業(yè)教育幾個(gè)階段（費(fèi)梅蘋(píng)，2002）。社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)中究竟應(yīng)尋求“反思生成”還是“技術(shù)規(guī)制”，即究竟是培育學(xué)生自生自發(fā)出反思能力，還是對(duì)技術(shù)理性進(jìn)行規(guī)制更符合中國(guó)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化、本土化的需要？這個(gè)問(wèn)題的回答涉及到對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)中教與學(xué)的模式爭(zhēng)辯。
一、模式引進(jìn)：技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐
所謂“模式”，又可稱(chēng)為“范型”、“模型”。一般指的是研究社會(huì)現(xiàn)象的理論圖式和解釋方案。同時(shí)也是一種“獨(dú)特的思想體系和思維方式”（柳拯，2009）。模式之爭(zhēng)是指社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)（也稱(chēng)實(shí)務(wù)教學(xué)）的模式之爭(zhēng)，涉及技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐兩種教學(xué)模式的取向，與學(xué)界常言的“社會(huì)工作模式”存在差異。前者強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)理念，后者突出實(shí)踐模式；前者強(qiáng)調(diào)模擬或體驗(yàn)真實(shí)，后者本為真實(shí)；前者屬于溝通理論與實(shí)踐的教學(xué)環(huán)節(jié)，后者屬于實(shí)踐環(huán)節(jié)。在本土經(jīng)驗(yàn)的回顧中，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)存在教學(xué)空間的安排、教學(xué)主體認(rèn)知及互動(dòng)、學(xué)生的能動(dòng)性的培育等問(wèn)題的差異，在教學(xué)模式上也呈現(xiàn)出技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐的傾向，前者如診所式教學(xué)，后者如參與學(xué)習(xí)、能力學(xué)習(xí)，但都未能提供具體有效的舉措可供參照。
傳統(tǒng)的教學(xué)模式建基于泰勒法則，遵循的是工業(yè)主義的設(shè)計(jì)理念，包括目的、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容、組織及評(píng)鑒。20世紀(jì)80年代后，舒伯特（ Schubert）提出三種課程范式，即永恒一分析范式（又稱(chēng)技術(shù)理性范式）、實(shí)用探究范式及批判實(shí)踐范式。我國(guó)高校社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)建立初期，在課程設(shè)計(jì)中首先引進(jìn)的是技術(shù)理性模式，即用科學(xué)方式來(lái)建構(gòu)邏輯清晰的社會(huì)工作課程體系（李曉鳳，2007）。
20世紀(jì)80年代后半葉以來(lái)，教育界一直在討論從“技術(shù)性實(shí)踐”到“反思性實(shí)踐”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換。在“反思性實(shí)踐”提出者唐納德·舍恩（ Donald Schon）看來(lái)，“技術(shù)性實(shí)踐”是以任何情況下有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而“反思性實(shí)踐”則是調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所賦予的默然的心智考察問(wèn)題，在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開(kāi)反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問(wèn)題的解決（佐藤學(xué)，2001）。反思性教學(xué)，即“反思性實(shí)踐”的教學(xué)，是指教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程（熊川武，2002）。在中國(guó)，2002年前是反思性教學(xué)的理論引進(jìn)與傳播階段，2003年之后是發(fā)展與應(yīng)用階段（盧真金，2007）。它是以“同素材對(duì)話”為軸心，同伙伴合作，共同展開(kāi)“反省性思維”的教學(xué)（佐藤學(xué)，2001）。技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐的教學(xué)研究在目的、對(duì)象、基礎(chǔ)、方法、特征、結(jié)果以及表現(xiàn)上存在差異。
表1中指向“技術(shù)性實(shí)踐”的“教學(xué)科學(xué)”探討課堂教學(xué)中通用的技術(shù)原理，對(duì)效果側(cè)重量化的評(píng)估，適合大規(guī)模的集體教學(xué)；“反思性教學(xué)”則探討某種教室的事件和某種方法的意義，探討某教室與某學(xué)生的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的意義，對(duì)效果側(cè)重定性評(píng)估，適合個(gè)別或小群體的教學(xué)（佐藤學(xué)，2001）。(教育論文 www.qkfawen.com)佐藤學(xué)（ 2001）認(rèn)為，教師對(duì)“技術(shù)性實(shí)踐”的需求，“決不是無(wú)根據(jù)、無(wú)意義的”，盡管飽受質(zhì)疑，“但未完全喪失它的意義”，因?yàn)�，目前學(xué)校教育制度仍被視為技術(shù)性體系加以組織，仍在試圖“開(kāi)發(fā)有效的教學(xué)系統(tǒng)與開(kāi)發(fā)普遍的教材程序”，因而，“旨在‘技術(shù)性實(shí)踐’的教學(xué)與教學(xué)研究的有效性并不會(huì)減弱”。
二、模式之爭(zhēng)：技術(shù)規(guī)制與反思生成
在對(duì)待技術(shù)性實(shí)踐教學(xué)與反思性實(shí)踐教學(xué)的態(tài)度上。國(guó)內(nèi)學(xué)者持有不同的立場(chǎng)。費(fèi)梅蘋(píng)（ 2002）認(rèn)為，社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教育的課程設(shè)置應(yīng)以技術(shù)性課程設(shè)置為邏輯框架，在具體的課程設(shè)置環(huán)節(jié)上增加實(shí)用性模式和批判性模式的基本要素，形成融合三種模式之長(zhǎng)的反思性課程設(shè)置模式。李曉鳳（ 2007）持有類(lèi)似的觀點(diǎn)，建議在主流的以科目為本的傳統(tǒng)模式，以及注重課程的技術(shù)理性的規(guī)范化、體系化與學(xué)科化而欠缺彈性的課程設(shè)計(jì)空間的高校社會(huì)工作課程教育中加入反思性批判性的理論元素。與上述路徑相反，郭偉和等（ 2012）認(rèn)為不應(yīng)繼續(xù)沿用實(shí)證主義研究范式，推行證據(jù)為本的實(shí)踐模式（這種模式可歸為技術(shù)性實(shí)踐），提出應(yīng)當(dāng)從“證據(jù)為本”轉(zhuǎn)向反思性對(duì)話實(shí)踐的社會(huì)工作實(shí)踐模式，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的反思。而范明林（ 2003）對(duì)照反思性教學(xué)的基礎(chǔ)和條件后認(rèn)為，受傳統(tǒng)教育模式的長(zhǎng)期禁錮與中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)的束縛，教學(xué)雙方都缺乏主體意識(shí)，因而要求教學(xué)的承擔(dān)者具有批判意識(shí)的能力和精神向度，就有些勉為其難或者是一種奢望，進(jìn)而，建立在批判基礎(chǔ)之上的反思就更加成為空中樓閣了。所以，在現(xiàn)時(shí)的中國(guó)大規(guī)模的推展反思性教學(xué)恐怕為時(shí)過(guò)早。實(shí)踐中，反思性教學(xué)工作者構(gòu)想的“許多舉措，有些確有效果，但舉措之間功能聯(lián)系不緊，以至難以用于實(shí)際”，“有些具體形態(tài)的反思性教學(xué)是否能逼近更合理的教學(xué)實(shí)踐尚屬未知”（熊川武，2002）。
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針對(duì)反思性教學(xué)，需要對(duì)此進(jìn)行再反思：擁有具備反思性實(shí)踐能力的老師嗎？如果具備，擁有多少？是否所有高校都擁有這樣的老師？誰(shuí)擁有批判和反思的能力，是老師還是學(xué)生，還是兩者兼有？如何展開(kāi)反思性教學(xué)？能否保證反思性實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)？反思性教學(xué)是最好的教學(xué)嗎？（范明林，2003）盡管歷史又翻過(guò)去十年，但堅(jiān)持反思性實(shí)踐的學(xué)者是否有足夠的勇氣與信心回答上述問(wèn)題？反思性實(shí)踐的權(quán)威又能在多大程度上接受非權(quán)威的批判和挑戰(zhàn)？或許應(yīng)該對(duì)范明林老師提出的“反思”再“反思”。
三、未來(lái)取向：整合反思元素的技術(shù)性實(shí)踐
反思性實(shí)踐的教學(xué)范式是一種值得追求的教學(xué)范式，正如范明林（ 2003）所言，“各種限制條件并不能掩遮反思性教學(xué)理論及方法所蘊(yùn)含的深刻理念和有用價(jià)值”。但在中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，教學(xué)班級(jí)是一個(gè)典型的非志愿的群體組合，是一個(gè)預(yù)設(shè)的情境定義，其環(huán)境的建設(shè)、規(guī)模的設(shè)置取決于教育的工業(yè)設(shè)計(jì)，而非反思性實(shí)踐的需要，本身生產(chǎn)的是差異，而且“政治始終在場(chǎng)”。無(wú)論教師還是學(xué)生，其主體自覺(jué)意識(shí)的改變，主體間性的認(rèn)同，批判意識(shí)的生成，在短期內(nèi)不可能自生自發(fā)出來(lái)。而一旦試圖提供“一套成功有效的反思性教學(xué)實(shí)踐操作系統(tǒng)”，“解決具體的開(kāi)展反思性教學(xué)的策略和技術(shù)問(wèn)題”（盧真金，2007），那么反思性實(shí)踐教學(xué)將不得不落人技術(shù)的窠臼中，從而使得“反思生成”異化為“反思制造”。
正如福山在《大分裂：人類(lèi)的本性與社會(huì)秩序的重建》中對(duì)左派所批評(píng)的，20世紀(jì)60年代美國(guó)犯罪開(kāi)始增多時(shí)，社會(huì)學(xué)家建議聯(lián)邦政府努力消除如家庭破裂、貧困以及受教育差等問(wèn)題的根源，導(dǎo)致約翰遜政府發(fā)起“反貧困之戰(zhàn)”。然而此番雄心勃勃的嘗試連貧困問(wèn)題的邊都沒(méi)有觸及到，就更不用說(shuō)減少犯罪率了。這番努力代價(jià)高昂，而且常常產(chǎn)生相反的效果，并引起了選民的強(qiáng)烈反對(duì)。而20世紀(jì)90年代后的美國(guó)，公共政策已變得不再野心勃勃，而且更加現(xiàn)實(shí)了（福山，2002:167）。中國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展同樣應(yīng)走更加務(wù)實(shí)的道路。
社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)發(fā)展與專(zhuān)業(yè)實(shí)務(wù)模式建構(gòu)的核心是，如何由“非專(zhuān)業(yè)行為”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?zhuān)業(yè)行為”？如何使社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)由一個(gè)“學(xué)科”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�(gè)“專(zhuān)業(yè)”？（劉繼同，2012）“反思性實(shí)踐”教學(xué)模式，需要改變的是整個(gè)中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、傳統(tǒng)文化、教育體制、專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系等，而非某個(gè)教師“教”或某個(gè)學(xué)生“學(xué)”的模式，改變路徑依賴(lài)的成本是巨大的，這似乎與本土化的目標(biāo)存在差異，如此，可能又得空喊“反思從娃娃做起”的口號(hào)。而在技術(shù)性邏輯框架中增加反思批判的元素，這是一種“技術(shù)規(guī)制”，是一種標(biāo)本兼治、更加現(xiàn)實(shí)的做法，這本身就是對(duì)現(xiàn)實(shí)反思的結(jié)果，與“模仿模式”一致，它可以“同步地、有效地傳遞大量的知識(shí)、技能，通過(guò)個(gè)人之間的競(jìng)爭(zhēng)加以掌握并熟練，適應(yīng)了急速發(fā)展的現(xiàn)代化要求而普及的后發(fā)型教育的方式”（佐藤學(xué)，2001）。那種無(wú)視中國(guó)社會(huì)工作教育的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，遏制技術(shù)性實(shí)踐，甚至拋棄技術(shù)性實(shí)踐，空談反思性實(shí)踐的做法可能不僅無(wú)法治理本源，反而更加惡化了表象。這種僅僅倡導(dǎo)“反思生成”的做法似乎也無(wú)益于作為后發(fā)國(guó)家的中國(guó)社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化的發(fā)展。只要中國(guó)社會(huì)工作教育不放棄專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化、本土化的目標(biāo)，那么技術(shù)化實(shí)踐教學(xué)就是其“不得不進(jìn)去的鐵的牢籠”。
四、結(jié)束語(yǔ)
本文的寫(xiě)作緣于筆者所倡導(dǎo)的“標(biāo)準(zhǔn)化案主”（臧其勝，2010），社會(huì)工作臨床技能策略的最新研究成果（尚未公開(kāi)發(fā)表）受到可歸為持反思性實(shí)踐立場(chǎng)的某位專(zhuān)家的質(zhì)疑與激烈反對(duì)，對(duì)此探討算是對(duì)雙方所持價(jià)值取向的一種回應(yīng)與商榷。筆者認(rèn)為，技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐的教學(xué)模式各有利弊，單純局限于某種教學(xué)模式或形式本身就是對(duì)反思的破壞，因?yàn)榉此技劝▊�(gè)體的經(jīng)驗(yàn)反思，又包括集體的規(guī)范（科學(xué)）反思，后者建立在前者的基礎(chǔ)之上。標(biāo)準(zhǔn)化案主既是一種教學(xué)方式，也是一種評(píng)估工具：作為教學(xué)方式，它是一門(mén)藝術(shù)；作為評(píng)估工具，它是一門(mén)技術(shù)。標(biāo)準(zhǔn)源于共識(shí)，是動(dòng)態(tài)更新而非僵化靜止的。它強(qiáng)調(diào)“與劇本對(duì)話”，同伙伴合作，反思是貫穿劇本設(shè)計(jì)、表演、評(píng)估全部過(guò)程的中軸，同時(shí)成為其培育的對(duì)象。它是一種理想類(lèi)型，存在于教學(xué)世界而不是生活世界，是對(duì)紛繁復(fù)雜的日常生活世界現(xiàn)象的類(lèi)型化的結(jié)果，“獨(dú)特的歷史使命決定了教學(xué)世界應(yīng)該借鑒生活世界但不可回歸生活世界”（熊川武、江玲，2004）。倡導(dǎo)社會(huì)工作的各種價(jià)值原則是實(shí)踐教學(xué)的題中之義，因而對(duì)其生活世界的本原無(wú)限索引將偏離對(duì)教學(xué)世界本身的研究。
在中國(guó)社會(huì)工作教育的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，切實(shí)可行的策略應(yīng)是回歸基礎(chǔ)教育，對(duì)技術(shù)性實(shí)踐中的技術(shù)理性作用的范圍進(jìn)行限制，增加反思批判元素的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)理性的“規(guī)制”。具體而言，在實(shí)踐教學(xué)形式上，回歸課堂，選擇實(shí)訓(xùn)教學(xué)為主，機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)為輔；在教學(xué)模式中，選擇“技術(shù)規(guī)制”，而非“反思生成”模式，或許這更符合中國(guó)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化、本土化的需要，而整合了技術(shù)與反思元素的“標(biāo)準(zhǔn)化案主”的策略或可成為比較好的選擇。
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