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《生活與哲學(xué)》拼盤(pán)碎片化教學(xué)情境之破解技巧
《生活與哲學(xué)》拼盤(pán)碎片化教學(xué)情境之破解技巧翁勇軍
一、拼盤(pán)碎片化教學(xué)情境的根源、表現(xiàn)及后果
大凡教學(xué)情境，不管如何完美，其信息總是有限的，只能解決和完成某一知識(shí)段的教學(xué)，不可能畢其功于一役地把所有教學(xué)目標(biāo)完整地容納進(jìn)去，因此，從上段知識(shí)點(diǎn)到下段知識(shí)點(diǎn)，必然要設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)新的教學(xué)情境才能完成既定的教學(xué)目標(biāo)，加之對(duì)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)技能的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程的實(shí)踐，這是產(chǎn)生拼盤(pán)碎片化教學(xué)情境的根源。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行哲學(xué)生活教材在教學(xué)情境的設(shè)計(jì)上，從第一框到最后一框，至少設(shè)計(jì)了4個(gè)教學(xué)情境，這不包括名言、專家點(diǎn)評(píng)和相關(guān)鏈接。當(dāng)然問(wèn)題不在于情境數(shù)量的多少，而在于這些情境井水不犯河水，相互獨(dú)立，缺少引人人勝的故事情感元素，缺少內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，成為機(jī)械僵化的拼盤(pán)碎片化情境。這些碎片化情境，從內(nèi)容上看，以名人警句、日常俗語(yǔ)、歷史偉人感悟居多，以其內(nèi)容平淡、空泛、遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，形式拼盤(pán)僵化，既不能打動(dòng)學(xué)生，也無(wú)法吸引學(xué)生入場(chǎng)，激發(fā)情感共鳴，產(chǎn)生探究欲望。
以《生活與哲學(xué)》教材中“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力”為例，該框題涉及包括矛盾的哲學(xué)含義在內(nèi)的10多個(gè)哲學(xué)原理知識(shí)點(diǎn)，屬于哲學(xué)生活的核心內(nèi)容，其對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的指導(dǎo)意義無(wú)須贅言。為了充分論證，教材提供了7個(gè)教學(xué)情境、5個(gè)名人名言、一個(gè)專家點(diǎn)評(píng)、2個(gè)相關(guān)鏈接，在7個(gè)教學(xué)情境中，有4個(gè)取材于抽象的諸如愛(ài)因斯坦、孔子、老子、萊布尼茨之類歷史偉人的片言感悟類，不可否認(rèn)，這些歷史偉人的片言感悟是中西方傳統(tǒng)文化之精華，學(xué)習(xí)它，有助于發(fā)揮傳統(tǒng)文化之效用。然哲學(xué)學(xué)習(xí)，按照新課程要求，應(yīng)源于生活、又高于生活，柏拉圖說(shuō)：“哲學(xué)始于驚奇”，亞里士多德也說(shuō)：“哲學(xué)起源于懷疑和困惑”。而驚奇、懷疑和困惑的前提是具體的實(shí)踐活動(dòng)，特別是人們司空見(jiàn)慣的日常生活。以歷史偉人的片言感悟作為教學(xué)情境，就是以一個(gè)定論來(lái)說(shuō)服另一個(gè)新理論，在邏輯上應(yīng)沒(méi)問(wèn)題，能夠證明該哲學(xué)原理的正確性，偶爾用之可以增強(qiáng)說(shuō)服力，也能幫助教師和學(xué)生理解教材的內(nèi)在邏輯之用。但面對(duì)滿堂欠缺情感的冷冰冰的“教條”，學(xué)生反思在哪？驚訝在哪？有沒(méi)有經(jīng)歷從具體到抽象的歸納、升華的總結(jié)過(guò)程？不言而喻，這些思維展開(kāi)過(guò)程在上述教學(xué)環(huán)境下也絕無(wú)產(chǎn)生可能。這正是新課程教學(xué)最看重的部分，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自主探究、思維，自己得出結(jié)論的展開(kāi)過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生解釋所學(xué)哲學(xué)理論的正確性，不是讓學(xué)生記住結(jié)論，而是創(chuàng)造一個(gè)平臺(tái)，學(xué)生主動(dòng)去尋找、感悟、進(jìn)而發(fā)現(xiàn)結(jié)論。毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)如今的教材提供的碎片化教學(xué)情境，無(wú)法承擔(dān)這一重任。
再看后3個(gè)教學(xué)情境貌似取材于現(xiàn)實(shí)生活，少了故事情感元素，其敘述用語(yǔ)一馬平川、波瀾不驚。從學(xué)生心理角度看也難以吸引其注意力，不符合當(dāng)代中學(xué)生追求新鮮、刺激、獵奇的時(shí)尚心態(tài)。窺一斑而知全豹，現(xiàn)如今的哲學(xué)生活教材，就是由這些拼盤(pán)碎片化情境占據(jù)主導(dǎo)地位，如果不加改動(dòng)，照搬教材，空洞的教學(xué)情境，制約了教師的教學(xué)機(jī)智、才華的施展空間，教師的精彩演繹也很難展開(kāi)，教師的主導(dǎo)地位必然無(wú)從體現(xiàn)，結(jié)果必然落入老生常談的照本宣科，內(nèi)容空洞的教師獨(dú)角戲窠臼。明了這點(diǎn)，我們就應(yīng)樹(shù)立教材雖是重要的課程資源，但不是唯一的，要用教材，而不能照搬，面對(duì)新課改，應(yīng)樹(shù)立課程開(kāi)發(fā)意識(shí)。
然而，現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)多的課堂教學(xué)，（如果不是比賽觀摩課）卻信奉“拿來(lái)主義”，直接把教材情境，當(dāng)成課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境之用。受此影響，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，也是換湯不換藥的拼盤(pán)碎片化情境。而碎片化的教學(xué)情境，由于少了轉(zhuǎn)折過(guò)渡、連續(xù)的故事鋪墊、生動(dòng)直觀的事例渲染，給人以突兀、機(jī)械印象，學(xué)生本來(lái)已熟悉當(dāng)前提供的教學(xué)情境，并產(chǎn)生了探究欲望。隨著這一知識(shí)段的解決，學(xué)生又被趕進(jìn)一個(gè)相對(duì)陌生的教學(xué)情境，因?yàn)槟吧�，加之沒(méi)有先前新穎有趣，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生失望情緒，他們會(huì)一直沉浸在前面的“精彩”中，他們不滿教師為什么就這樣強(qiáng)行結(jié)束了，因?yàn)樗麄儗?duì)之前的探究意猶未盡；(教學(xué)論文 www.qkfawen.com)他們對(duì)前面的情境還有很多“為什么”和“怎么辦”；他們從陌生到熟悉也需要時(shí)間重新適應(yīng)。這不僅降低了學(xué)習(xí)效率，也加重學(xué)習(xí)者的心理負(fù)擔(dān)，學(xué)生剛剛?cè)紵奶骄恐鹨矔?huì)被澆滅。在拼盤(pán)碎片化情境教學(xué)影響下，本應(yīng)是完整的知識(shí)體系也被切割地支離破碎，在學(xué)生看來(lái)，知識(shí)只是一個(gè)結(jié)論、是孤立的、平面而不是立體的、僵化的，這是當(dāng)今思政課教學(xué)中老師上課沒(méi)激情，學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)興趣的癥結(jié)所在。
面對(duì)此一癥結(jié)，關(guān)鍵是在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，面對(duì)教材，我們要樹(shù)立不唯上、不唯書(shū)、只唯實(shí)的教學(xué)理念，圍繞教學(xué)目標(biāo)，打造知識(shí)和生活邏輯相統(tǒng)一、實(shí)體和虛擬相促進(jìn)、層層推進(jìn)、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、融人故事情感元素的一體化的反思、追問(wèn)教學(xué)平臺(tái)。
二、融入故事情感元素的一體化情境之技巧
1.知識(shí)和生活邏輯相統(tǒng)一
還是以“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力”為例展開(kāi)論述。先來(lái)分析本框的知識(shí)邏輯，在把握矛盾的哲學(xué)含義、明確矛盾的基本屬性的基礎(chǔ)上，充分理解矛盾同一性和斗爭(zhēng)性的各自表現(xiàn)，并明確兩者的相互關(guān)系，得出矛盾是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力的結(jié)論。接著進(jìn)一步分析矛盾具有普遍性和特殊性的特點(diǎn)、表現(xiàn)、雙方的辯證關(guān)系，最后得到方法論意義。誠(chéng)如上文所述的那樣，教材在生活邏輯上基本沒(méi)有涉及，而生活邏輯則強(qiáng)調(diào)要依托學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)生活的反思、體驗(yàn)、概括、抽象出知識(shí)邏輯，達(dá)到兩者的有機(jī)統(tǒng)一。為此我從學(xué)生熟悉的日常生活中最普遍的交通工具——電瓶車說(shuō)起。
今天，老師是騎著電瓶車來(lái)校上課的，有人說(shuō)，騎電瓶車真方便，對(duì)此，同學(xué)們，你們的看法呢？
順著問(wèn)題的思路，學(xué)生結(jié)合已有生活邏輯經(jīng)驗(yàn)，能夠推導(dǎo)、生成出電瓶車的方便就在于，駕駛簡(jiǎn)便、低碳環(huán)保、價(jià)格適中；當(dāng)然不方便的地方在于，經(jīng)常充電、短途運(yùn)輸、冬天太冷等信息。對(duì)此信息進(jìn)一步提煉、抽象，就可得出使用電瓶車既方便又不方便，它們既對(duì)立統(tǒng)一，又存在電瓶車內(nèi)部的結(jié)論，所以電瓶車就是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，再次抽象出矛盾的哲學(xué)含義。推而廣之，電瓶車如此，現(xiàn)實(shí)生活中的其他事物是否如此呢？不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)至此，學(xué)生輕松內(nèi)化從矛盾哲學(xué)含義到矛盾雙方對(duì)立、統(tǒng)一表現(xiàn)的4個(gè)知識(shí)點(diǎn)，達(dá)成了生活和知識(shí)邏輯相統(tǒng)一。但矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，推動(dòng)事物的變化和發(fā)展知識(shí)點(diǎn)尚未落實(shí)，這就遇上了情境信息的有限性和知識(shí)點(diǎn)無(wú)限延伸的矛盾，如何處理呢？如果另起爐灶，轉(zhuǎn)向另一個(gè)話題，便是拼盤(pán)碎片式教學(xué)。而要堅(jiān)持原有的話題，就要在原來(lái)話題的基礎(chǔ)上展開(kāi)話題，當(dāng)然展開(kāi)話題不是胡編亂造，而是基于真實(shí)生活實(shí)踐邏輯的變化和發(fā)展。
2.基于真實(shí)生活實(shí)踐邏輯的變化和發(fā)展
承接上個(gè)話題，我從生活實(shí)踐的變化發(fā)展邏輯出發(fā)，把學(xué)生引進(jìn)第二個(gè)反思、追問(wèn)情境。
我騎著電瓶車，總是比別人開(kāi)得慢，又總是想往路邊靠，有時(shí)都要快掉下路基了，所以有人不解地說(shuō)，電瓶車速度又不快，你害怕什么？我說(shuō)，現(xiàn)在是安全，但過(guò)一會(huì)呢？我這樣做，是時(shí)刻提醒自己，危險(xiǎn)正在悄悄地來(lái)臨，所以我要提防它。同學(xué)們，你能用一個(gè)成語(yǔ)來(lái)歸納老師的行為嗎？
情境還是圍繞電瓶車展開(kāi)，其生活邏輯變化發(fā)展是：電瓶車的實(shí)際功能（上個(gè)情境已分析）不同的人使用電瓶車的意識(shí)不同樹(shù)立使用電瓶車的正確意識(shí)才是減少交通事故的根本。通過(guò)討論引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：我騎車的安全意識(shí)是第一位的，但這并不表明當(dāng)時(shí)我沒(méi)有僥幸心理，事實(shí)上，安全和僥幸同時(shí)存在每一個(gè)騎車的人當(dāng)中，這是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，那么是安全戰(zhàn)勝僥幸，居安思危，小心駛得萬(wàn)年船，還是僥幸打敗安全，樂(lè)極生悲，斷送幸福的家庭，這都是一念之差造成的啊，這不就是矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，推動(dòng)著事物變化和發(fā)展嗎？接著我隨即呈現(xiàn)一組“今年我省車禍大都以電瓶車為主體”的相關(guān)鏈接，以進(jìn)一步刺激學(xué)生思維，感悟并樹(shù)立矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，要有居安思危意識(shí)。
相關(guān)鏈接：自上半年以來(lái)，我省發(fā)生涉及電動(dòng)自行車事故2374起，同比上升3.76%，死亡397人，同比上升2.58%。平均每月66人死于涉及電動(dòng)自行車的交通事故。電動(dòng)自行車騎車人闖紅燈、超速、逆行、搶道行駛等違法行為，是引發(fā)電動(dòng)車事故多發(fā)的主要原因。
相關(guān)鏈接還是和電瓶車有關(guān)，實(shí)質(zhì)是對(duì)上述情境的進(jìn)一步深化，它以血淚的事實(shí)讓學(xué)生反思、體會(huì)到矛盾雙方在一定條件下如何轉(zhuǎn)化及結(jié)果，得出結(jié)論的過(guò)程，自然而不強(qiáng)制、實(shí)證而不虛妄、認(rèn)同而不迷糊。這就有效避免拼盤(pán)碎片化情境的弊端，課堂流程順暢，學(xué)生情緒高漲，師生都沉浸在發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)知識(shí)的樂(lè)趣中。
3.融人故事情感敘述元素打造虛擬場(chǎng)景
教學(xué)沒(méi)有結(jié)束，矛盾的普遍性和特殊性及其辯證關(guān)系的學(xué)習(xí)，按照一體化情境的要求，還得圍繞電瓶車展開(kāi)，那又該如何展開(kāi)呢？這就要打造虛擬場(chǎng)景，融入故事情節(jié)敘述元素，實(shí)現(xiàn)實(shí)體和虛擬情境相得益彰，如：
我家里有三輛車，我考取了駕照自然開(kāi)小汽車，愛(ài)人沒(méi)駕照，只能騎電瓶車，女兒也有一輛自行車，三人各得其車。只是愛(ài)人經(jīng)常在我面前嘮叨，說(shuō)什么，還是開(kāi)車好，夏天不曬太陽(yáng)，冬天有空調(diào)。我說(shuō)：你不要身在福中不知福啊，我開(kāi)車時(shí)常要擔(dān)心被罰款，又要提防突然有人冒出來(lái)，這種精神壓力受夠了！如果真能穿越的話，我寧愿回到古代駕馬車。這時(shí)，一旁的女兒插話說(shuō)：爸爸，馬車又不是車，馬車是車嗎？同學(xué)們，你的看法呢？
上述情境話題中，我、愛(ài)人、女兒三人的對(duì)話，是根據(jù)真實(shí)生活的合理想象和藝術(shù)加工，這種虛擬場(chǎng)景的亮點(diǎn)在于，融人故事情感、內(nèi)涵充分、貼進(jìn)學(xué)生、自然清新，能不做作地把矛盾普遍性和特殊性表現(xiàn)及其辯證關(guān)系不露痕跡地整合進(jìn)來(lái)。然后老師通過(guò)“馬車是不是車”、“馬車和車的關(guān)系是什么”的針對(duì)性設(shè)問(wèn)作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生討論、感悟出家里的小汽車、電瓶車、自行車、馬車各不相同，如小汽車和電瓶車除了是否要求駕照、性能各異外，行駛的道路要求也不同，電瓶車不能進(jìn)入機(jī)動(dòng)車道和汽車搶路，否則易發(fā)生交通事故，即矛盾具有特殊性；到馬車也是車，因?yàn)轳R車能夠把人或物從一個(gè)地方運(yùn)到另一個(gè)地方，所以馬車是一種交通工具，這是所有車的共性，即矛盾的普遍性；再到車是被人開(kāi)或騎的，但不同的人開(kāi)不同的車，這絕不能亂套，這就要堅(jiān)持矛盾普遍性和特殊性的具體的歷史的統(tǒng)一。這樣一步步地，把學(xué)生的思維引入探究知識(shí)、知識(shí)內(nèi)化、導(dǎo)出結(jié)論的征程中，從而掌握交通安全的知識(shí)，樹(shù)立安全出行的意識(shí)。
按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)要求，共2課時(shí)的教學(xué)，以電瓶車始，到電瓶車結(jié)束，學(xué)生對(duì)此反應(yīng)熱烈，覺(jué)得新鮮有趣，也感到不可思議，他們迫切想知道教師的葫蘆里到底賣什么藥，但就像緊張刺激的電視連續(xù)劇一樣，到最后一刻，謎底才揭開(kāi)，這迫使學(xué)生的注意力，一直集中在課堂上，從好奇和疑惑開(kāi)始，到積極參與進(jìn)來(lái)，再到豁然開(kāi)朗而收宮，這既是故事情感一體化情境的魅力，也是貫徹新課程教學(xué)的應(yīng)有之義。
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