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虛構(gòu)寫作:寫作教學(xué)的另一個(gè)向度
虛構(gòu)寫作:寫作教學(xué)的另一個(gè)向度浙江大學(xué)教育學(xué)院杭州師范大學(xué)人文學(xué)院 葉黎明
一、寫作教學(xué)重寫實(shí)輕虛構(gòu)
所謂虛構(gòu)寫作,也稱想象性寫作,作者所處理的是一個(gè)虛構(gòu)的世界、想象的世界,講述的是未曾發(fā)生(包括可能發(fā)生但事實(shí)尚未發(fā)生)的事情,主要指小說(shuō)、戲劇、詩(shī)歌的創(chuàng)作。虛構(gòu)寫作與“非虛構(gòu)”寫作是一組相對(duì)的概念。
在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,虛構(gòu)寫作是被輕視的一個(gè)寫作類型。
據(jù)筆者統(tǒng)計(jì),在人教社2006年版初中語(yǔ)文教科書中,共有33個(gè)“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語(yǔ)交際”單元,73道供選作的寫作題。其中,有關(guān)虛構(gòu)寫作的練習(xí)僅8個(gè),涉及故事續(xù)寫、改寫、接龍、編寫及童話寫作。寫實(shí)和虛構(gòu)的比例大約是8:1,在寫實(shí)性寫作中,記敘文約占四分之一,是第一文體。在人教社2007年版高中語(yǔ)文教科書中,共有20個(gè)“表達(dá)交流”單元,96道供選作的寫作題,其中,有關(guān)虛構(gòu)寫作的練習(xí)僅4個(gè)。寫實(shí)和虛構(gòu)的比例是23:1。在寫實(shí)性寫作中,絕大部分是材料作文和話題作文。由此可見,在整個(gè)中學(xué)階段,以記敘和議論文為主的寫實(shí)性寫作是訓(xùn)練的主流,虛構(gòu)寫作尚未作為文學(xué)寫作的一個(gè)重要分類而得到重視。
不僅在中小學(xué)如此,即便在大學(xué),虛構(gòu)寫作也是不教的,哪怕是大學(xué)中文系。寫作課是國(guó)內(nèi)高校中文系的必修課,但卻往往被上成散文經(jīng)典的鑒賞課,學(xué)生幾乎學(xué)不到關(guān)于寫作本身的東西。
二、虛構(gòu)寫作被忽視的緣由
1,分類標(biāo)準(zhǔn)的單一造成寫作訓(xùn)練途徑與內(nèi)容的單一。
根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn),寫作有很多分類。在我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科中,長(zhǎng)期以來(lái)通行單一的分類,即按表達(dá)方式,將寫作分成記敘文、議論文和說(shuō)明文三大類,形成了文體教學(xué)的傳統(tǒng)。寫作教學(xué)重結(jié)果輕過(guò)程——文本被置于教學(xué)核心,文本的構(gòu)思、立意、謀篇、布局等文章作法及記敘、說(shuō)明、議論的表達(dá)技巧成為核心教學(xué)內(nèi)容,寫作在主體、形式、技巧、功能等諸多方面的多樣化與復(fù)雜性被遮蔽,中小學(xué)寫作教學(xué)內(nèi)容的階段性重復(fù)與訓(xùn)練方式的單一與此有一定的關(guān)系。換句話說(shuō),因?yàn)閷?duì)寫作存在的眾多可能的分類缺乏了解,以致我們不知道,除了記敘文、議論文和說(shuō)明文,寫作還能教什么。
我們對(duì)寫作教學(xué)的理解依賴于對(duì)寫作本身的理解。在寫作上,國(guó)際上比較通行的有以下分類:
。1)按寫作功能,分實(shí)用寫作和文學(xué)寫作。其中實(shí)用寫作又按不同的語(yǔ)體風(fēng)格和適用范圍分為交際語(yǔ)體寫作、公文語(yǔ)體寫作、科學(xué)語(yǔ)體寫作等:文學(xué)寫作按體裁分為散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等,當(dāng)然,在這傳統(tǒng)的文學(xué)分類之外,還有的將散文劃出文學(xué)的類型,如克羅齊就認(rèn)為文學(xué)就是詩(shī)、戲劇和小說(shuō)的集合。散文是介于文學(xué)和非文學(xué)之間的邊緣文體。韋勒克以想象性、虛構(gòu)性和創(chuàng)造性作為文學(xué)的標(biāo)尺,將記錄性文字、說(shuō)理性文字等散文置于“亞文學(xué)”的地位,而視虛構(gòu)作品為文學(xué)正宗。
。2)按寫作內(nèi)容的真實(shí)性,將文學(xué)寫作分為虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作。虛構(gòu)寫作主要是指小說(shuō)寫作;非虛構(gòu)寫作包括散文、隨筆、回憶錄等的寫作。
。3)按寫作的目的,分為自我表達(dá)寫作和為他人的寫作。自我表達(dá)寫作包括日記、書信、隨筆等文章寫作,目的是表現(xiàn)自我,即表達(dá)作者自己的見聞與感想:為他人的寫作主要是指一些實(shí)用文的寫作,如通訊、簡(jiǎn)報(bào)、報(bào)告、評(píng)論等,目的是向讀者傳遞知識(shí)或信息。
。4)按寫作的訓(xùn)練方式,分為規(guī)范性寫作、塑造性寫作和創(chuàng)造性寫作。規(guī)范性寫作是針對(duì)謀篇布局的技巧、語(yǔ)法和文體規(guī)范等進(jìn)行寫作:塑造性寫作是結(jié)合閱讀材料進(jìn)行補(bǔ)充、改寫、擴(kuò)展、延伸等寫作;創(chuàng)造性寫作則包括給學(xué)生充分的自由、不提具體限制的自由寫作,也包括通過(guò)探究、調(diào)查等方式提出創(chuàng)造性觀點(diǎn)的研究性寫作。
寫作分類的多樣性,對(duì)于促進(jìn)我們對(duì)寫作的理解、確定教學(xué)取向、豐富教學(xué)途徑等具有重要的意義。遺憾的是,語(yǔ)文學(xué)科的寫作教學(xué)一直沿著記敘文、議論文和說(shuō)明文這條分類路徑走了百年。這個(gè)分類框架,遮蔽了我們對(duì)寫作向度更為多元、豐富、動(dòng)態(tài)的理解,這就好像我們一旦認(rèn)定世界是二維空間,就會(huì)對(duì)三維甚至四維空間視而不見一樣。在這個(gè)分類框架中,散文寫作因?yàn)榕c三大文體類型的接近而得到強(qiáng)化,而虛構(gòu)寫作則因?yàn)轭愋偷牟町惗艿骄艹狻?br />
2,對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的偏見。
在中小學(xué),盡管語(yǔ)文教科書提供了少量故事編寫的作文題,但是虛構(gòu)寫作卻難以進(jìn)入課堂。
毫無(wú)疑問(wèn),虛構(gòu)寫作受到語(yǔ)文學(xué)科的排擠,最主要的原因是觀念問(wèn)題:認(rèn)為作家是不可培養(yǎng)的。一個(gè)人成為作家,走上文學(xué)創(chuàng)作之路,在我國(guó),總是與才氣、天賦或傳奇般的經(jīng)歷等掛鉤。總之,成為作家,是一件玄妙的事情,其過(guò)程充滿了某種神秘莫測(cè)、難以言傳的東西,除了期待繆斯女神的點(diǎn)化,似乎別無(wú)他途。正是對(duì)作家成長(zhǎng)機(jī)制神秘化的理解,使得文學(xué)創(chuàng)作也蒙上了神秘的面紗!拔恼卤咎斐,妙手偶得之。”一方面,文學(xué)創(chuàng)作的機(jī)理說(shuō)不清楚,另一方面,進(jìn)入學(xué)科的知識(shí)又必須清楚而可以“言傳”以適合傳授,這種不可調(diào)和的矛盾,使我們深信:作家是無(wú)法通過(guò)規(guī)范的學(xué)校教育途徑培養(yǎng)的,教師不必在此枉費(fèi)心力。
葉圣陶對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的意見,在很大程度上代表了語(yǔ)文界對(duì)虛構(gòu)類文學(xué)創(chuàng)作的態(tài)度。他曾這樣說(shuō)過(guò):
文學(xué)創(chuàng)造是天才與努力的乘積,并不是人人能夠著手的。說(shuō)人人要用本國(guó)文字?jǐn)⑹抡f(shuō)理表情達(dá)意,這是大家承認(rèn)的;說(shuō)人人要有文學(xué)創(chuàng)造的能力,就好比說(shuō)人人要有圖畫創(chuàng)作音樂(lè)創(chuàng)作的才能,怎么能成為站得住的標(biāo)準(zhǔn)?
還有文藝創(chuàng)作,能夠著手固然好,不能夠也無(wú)須強(qiáng)求,因?yàn)檫@件事不是人人都近情的。
正是基于上述認(rèn)識(shí),葉圣陶指出:“若以悠久之歲月而練習(xí)不可限程收效之作文,實(shí)非今日所應(yīng)有之事。宜以最經(jīng)濟(jì)之時(shí)間練成其最能切實(shí)應(yīng)用之作文能力!边@段話既解釋了中小學(xué)為什么應(yīng)該以練習(xí)實(shí)用文為主,同時(shí)也為拒絕文學(xué)創(chuàng)作提供了合理的借口:把時(shí)間花在文學(xué)寫作上,是極不經(jīng)濟(jì)、極不理智的。原因主要有三:一,文學(xué)寫作需要“悠久歲月”的長(zhǎng)期練習(xí),費(fèi)時(shí)。二,文學(xué)寫作“不可限程收效”,即不但收效緩慢,而且效果是不可預(yù)期的。三,在學(xué)校緊張而有限的教學(xué)時(shí)間里,文學(xué)寫作的上述特點(diǎn)與學(xué)校教育追求“限程收效”的功利性目的相沖突。
葉圣陶對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的意見,歸結(jié)為以下兩點(diǎn):第一,文學(xué)創(chuàng)作是屬于少數(shù)人(作家)的;第二,中小學(xué)寫作教學(xué)要面向大多數(shù)學(xué)生,而不是少數(shù)。
因此,在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段,甚至在大學(xué)階段,虛構(gòu)寫作都未進(jìn)入課堂被正兒八經(jīng)地教過(guò)。這就意味著,我國(guó)的大多數(shù)作家都非“科班出身”,他們的成才,往往得益于機(jī)遇、天賦與自己個(gè)人的體悟及努力,形成了作家培養(yǎng)的中國(guó)傳統(tǒng)——自生自長(zhǎng)的“農(nóng)業(yè)化”生長(zhǎng)模式。而作家按個(gè)人“野路子”成才的模式,反過(guò)來(lái)又強(qiáng)化了語(yǔ)文界“作家是不可培養(yǎng)”的觀念。陳陳相因,虛構(gòu)類文學(xué)創(chuàng)作于是長(zhǎng)期在中小學(xué)寫作教學(xué)中“出局”。
三、虛構(gòu)寫作及其教學(xué)的意義
1,虛構(gòu)寫作有助于想象力的培養(yǎng)。
虛構(gòu)寫作也被稱作“想象性寫作”,作品中的世界是虛構(gòu)和想象的世界,作品中的時(shí)間和空間也有別于現(xiàn)實(shí)的時(shí)間和空間,虛構(gòu)寫作需要作者具有豐富的想象力和扎實(shí)的寫實(shí)功底,豐富的想象力使作者在虛構(gòu)世界里“天馬行空”,而扎實(shí)的寫實(shí)功底又能讓人感覺,所謂的“馬”和“天空”又相對(duì)真實(shí)。
寫實(shí)的作品依靠的都是作者自己有限的經(jīng)驗(yàn),而虛構(gòu)依靠的卻是無(wú)窮的想象力。作者借助想象,創(chuàng)造了對(duì)話、人物、場(chǎng)景、背景、情節(jié)與故事,而這些東西,很多都是在作者自身經(jīng)驗(yàn)之外的。作者需要跨越“經(jīng)驗(yàn)的樊籬”,跳出自己有限的生活,用他人的聲音、眼睛、大腦去探索他自己以前從未到過(guò)的世界,經(jīng)歷別樣的生命歷程。而在寫實(shí)性寫作中,作者從未離開自己經(jīng)驗(yàn)的世界。因此,虛構(gòu)寫作在想象力的培養(yǎng)上,是非虛構(gòu)寫作所無(wú)法替代的。在某種意義上,虛構(gòu)寫作展示了一個(gè)人的原創(chuàng)力。原創(chuàng)是模仿與抄襲的反義,是對(duì)既定參照物的懷疑與否定,是一種對(duì)世界獨(dú)特的感知力、理解力和判斷力。虛構(gòu)寫作因其虛構(gòu)性和創(chuàng)造性,能最大限度地激發(fā)學(xué)生的原創(chuàng)力。莫泊桑說(shuō),“天才源予原創(chuàng)”。
2,虛構(gòu)寫作擴(kuò)大著生命的半徑。
虛構(gòu)寫作是一種精神的歷險(xiǎn),作者利用想象去創(chuàng)造陌生、新奇、復(fù)雜的新世界、新人物,并借助它們跨越了自我的有限性。在虛構(gòu)故事中,作者經(jīng)歷著自己所創(chuàng)造的角色的生命歷程,想象并解釋著人物的活動(dòng)、行為及心理。在這里,有非虛構(gòu)寫作所無(wú)法體驗(yàn)的樂(lè)趣:作者一人創(chuàng)造了所有的人物,為每一個(gè)人物設(shè)計(jì)對(duì)話、行動(dòng)與心理,享受到成為人物化身的樂(lè)趣;通過(guò)人物的行動(dòng)和語(yǔ)言,直抵他人的內(nèi)心世界,享受到全知視角的敘述樂(lè)趣;借助虛構(gòu)到達(dá)從未到達(dá)的世界、接觸從未接觸的人物,享受到冒險(xiǎn)的樂(lè)趣。
我們?yōu)槭裁匆ㄟ^(guò)虛構(gòu)去探索新的世界,進(jìn)行精神上的歷險(xiǎn)?因?yàn)槲覀兠恳粋(gè)人的實(shí)際生活都有限,因此,我們特別希望離開一下,打破一點(diǎn),想知道“我”以外的世界里還發(fā)生了什么。而虛構(gòu)幫助我們突破了這種限制,擴(kuò)大了生命的半徑,拓展了自我,我們?cè)诨頌樘摌?gòu)故事中的人物時(shí)體驗(yàn)的情感,也使我們自身的情感變得豐富,自我變得多姿多彩。
對(duì)于中學(xué)生而言,他們的生活總是這些事情的簡(jiǎn)單重復(fù):上學(xué)、吃飯、睡覺。對(duì)他們來(lái)說(shuō),那種“離開一下,打破一點(diǎn)”的渴望、對(duì)于虛構(gòu)(無(wú)論是虛構(gòu)文學(xué)的閱讀還是寫作)的需求要比一般人來(lái)得更為強(qiáng)烈。我有時(shí)認(rèn)為,學(xué)生寫作中的抄襲和套話,也許是他們對(duì)不斷重復(fù)的寫實(shí)性寫作的一種厭倦和反抗。因?yàn)樵诳释半U(xiǎn)的年紀(jì),他們?cè)诰裆媳緫?yīng)與虛構(gòu)寫作最為接近,但他們卻被迫在經(jīng)驗(yàn)的樊籬之內(nèi),寫著自己枯燥乏味的人生,演繹著某些材料與話題中所謂深刻的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn),說(shuō)一些討巧的道理。為什么不讓他們沿著另一個(gè)向度,在虛構(gòu)寫作中稍稍放縱一下想象力呢?
3,虛構(gòu)寫作教學(xué)造就一批潛在的作家。
基礎(chǔ)教育階段,如果不教虛構(gòu)寫作,對(duì)整個(gè)文學(xué)創(chuàng)作來(lái)說(shuō),就失去了基礎(chǔ)。一代人如果在他們想象力的黃金時(shí)代沒(méi)有正式學(xué)過(guò)虛構(gòu)寫作,就不要奢望我們能批量生產(chǎn)作家。而作家的培養(yǎng)如果失去了群眾基礎(chǔ),停留在個(gè)人奮斗的模式上,就不要奢望有文學(xué)創(chuàng)作的可持續(xù)的繁榮與發(fā)展。
所以,在中小學(xué)教虛構(gòu)寫作,對(duì)于文學(xué)的意義可能要大于對(duì)語(yǔ)文的意義。
在美國(guó)的中小學(xué),敘事是必須掌握的寫作類型之一。敘事分為兩類,一類是寫實(shí)性敘事,即自傳;另一類就是虛構(gòu)性敘事,即小說(shuō)。學(xué)生在高中畢業(yè)后,應(yīng)達(dá)到的寫作能力標(biāo)準(zhǔn)之一,就是能寫小說(shuō)或非小說(shuō)類故事。所以,從小學(xué)到高中,學(xué)生接受過(guò)規(guī)范的文學(xué)創(chuàng)作訓(xùn)練。而在高中畢業(yè)后,“工作室”又繼續(xù)承擔(dān)起創(chuàng)作培訓(xùn)的職責(zé)。這些“工作室”有兩種形式,一種面向社會(huì),如在社區(qū)開設(shè)夜校工作室、周末工作室,指導(dǎo)所有愿意把自己的經(jīng)歷變成文學(xué)創(chuàng)作的人,如退伍老兵、監(jiān)獄犯人等:第二種是大學(xué)課堂,面向?qū)W生傳授創(chuàng)意寫作。美國(guó)大學(xué)普遍設(shè)立創(chuàng)意寫作學(xué)位。這些人在基本的虛構(gòu)寫作技能入門之后,有的靠個(gè)人繼續(xù)的修行而成為著名作家?梢哉f(shuō),虛構(gòu)寫作的普及教育及遍地開花的“工作室”造就了一大批潛在的作家。在一定意義上,20世紀(jì)美國(guó)小說(shuō)家及小說(shuō)成為世界小說(shuō)舞臺(tái)的主角,與此有必然關(guān)聯(lián)。甚至我們還可以說(shuō),美國(guó)的好菜塢向世界輸出了那么多的大片,背后是一大堆成功的劇作家。而成功的劇本和劇作家背后,是美國(guó)成熟的工業(yè)化的作家培養(yǎng)模式,而它的基礎(chǔ),就是從小學(xué)到大學(xué)完整而規(guī)范的虛構(gòu)寫作教學(xué)。
4,虛構(gòu)寫作豐富學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。
虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作在語(yǔ)言使用上迥然不同。非虛構(gòu)的語(yǔ)言強(qiáng)調(diào)表達(dá)的清晰、連貫,有較強(qiáng)的形式邏輯。非虛構(gòu)語(yǔ)言說(shuō)什么就是什么,讀者清楚地知道它在說(shuō)什么。但虛構(gòu)的語(yǔ)言不是以慣常的方式去呈現(xiàn),小說(shuō)的語(yǔ)言經(jīng)常是它說(shuō)什么而你不一定知道它在說(shuō)什么,只有積累到一定程度才會(huì)發(fā)生意義。就如塞繆爾·貝克特《等待戈多》里的人物對(duì)白:
愛斯特拉岡:咱們走吧。
弗拉季米爾:咱們不能。
愛斯特拉岡:為什么不能?
弗拉季米爾:咱們?cè)诘却甓唷?br />
這樣的語(yǔ)言把讀者導(dǎo)入一種狀態(tài),但是它與我們慣常的合乎邏輯、注重前因后果的連貫表達(dá)很不一樣,它仿佛是一張拼圖中的一塊,只有拼砌到一定程度,讀者才有可能恍然。如果說(shuō)非虛構(gòu)寫作追求的是語(yǔ)言的科學(xué)之美,那么虛構(gòu)寫作追求的則是語(yǔ)言的文學(xué)之美。對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用來(lái)說(shuō),兩方面的訓(xùn)練都是不可或缺的。但是,目前話題作文的大量訓(xùn)練,已經(jīng)使中學(xué)生的語(yǔ)言表述形成了一種固定形式,表現(xiàn)為過(guò)于追求語(yǔ)言的社會(huì)功能、倫理價(jià)值以及辭藻的裝飾,而虛構(gòu)寫作將有助于打破語(yǔ)言使用的封閉性、關(guān)系性與程序性,呈現(xiàn)語(yǔ)言創(chuàng)造性使用的自由、迷人的光輝。
四、虛構(gòu)寫作的教學(xué)建議
虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作猶如寫作之雙翼,厚此薄彼的教學(xué),對(duì)寫作本身來(lái)說(shuō)是不完整的,是半截子的訓(xùn)練。那么,在虛構(gòu)寫作上,我們能做些什么?
1,觀念很重要。
。1)作家是可以培養(yǎng)的。
重視虛構(gòu)寫作,觀念的更新非常重要。我國(guó)對(duì)虛構(gòu)寫作的放棄,源于“作家是不可教的”這樣的觀念,而美國(guó)的文學(xué)創(chuàng)作教育的普及,源于“作家是可以教的”這樣的信念,他們認(rèn)為,成為作家并不需要特別的天賦,它是一種后天習(xí)得的技能,一個(gè)人的生活經(jīng)歷就是最好的“寫作技能”,只要通過(guò)有效的培訓(xùn),人人皆可成為作家。
。2)寫作是藝術(shù),也是科學(xué)。
長(zhǎng)期以來(lái)我們強(qiáng)調(diào)了寫作藝術(shù)性的一面,而忽略了寫作科學(xué)性的一面,這種偏見應(yīng)該得到糾正。寫作教學(xué)首先應(yīng)該樹立這樣的認(rèn)識(shí):寫作是藝術(shù),也是科學(xué)。即便是文學(xué)創(chuàng)作,也有規(guī)律和規(guī)范可循。語(yǔ)文教師的職責(zé),是發(fā)現(xiàn)“怎么寫”的路數(shù)與技巧,并能用清晰、具體、實(shí)用的語(yǔ)言呈現(xiàn),更關(guān)鍵的是,他能在學(xué)生遇到寫作的困難時(shí),從上述的路數(shù)和技巧中,提取一個(gè)簡(jiǎn)單易懂的解決方案。他不只是在事后評(píng)判,他能在寫作過(guò)程中幫助學(xué)生解決問(wèn)題。技巧是教與學(xué)的關(guān)鍵。
2,尊重少數(shù)學(xué)生對(duì)文學(xué)寫作的訴求。
在中小學(xué),個(gè)別對(duì)文學(xué)寫作有興趣的學(xué)生,往往得不到鼓勵(lì)與扶植,因?yàn)槲覀冋J(rèn)為,大多數(shù)學(xué)生并不具備文學(xué)寫作的天賦,將來(lái)也不會(huì)成為作家,在生活中也很少會(huì)進(jìn)行虛構(gòu)寫作,因此沒(méi)有必要專門學(xué)習(xí)。其實(shí),能不能成為作家和要不要教虛構(gòu)寫作并沒(méi)有太大關(guān)系。正如能不能成為數(shù)學(xué)家和要不要學(xué)數(shù)學(xué)沒(méi)有太大關(guān)系一樣。我們大多數(shù)人數(shù)學(xué)天賦平平,在日常生活中也僅用到加減乘除的四則運(yùn)算,但是我們卻學(xué)了12年甚至更久的數(shù)學(xué)。那么,為什么我們不可以學(xué)習(xí)虛構(gòu)寫作呢?
在虛構(gòu)寫作成為課程內(nèi)容之前,我們不妨面向少數(shù)喜愛虛構(gòu)寫作的學(xué)生,設(shè)立“虛構(gòu)寫作工作室”,尊重學(xué)生個(gè)性化的寫作需求。與一般的寫作興趣小組不同,工作室由教師指導(dǎo)學(xué)生寫作,改變學(xué)生原來(lái)的自然生長(zhǎng)的方式。
當(dāng)然,還可以以選修課的形式,鼓勵(lì)虛構(gòu)寫作,并在原來(lái)的教材之外編寫相應(yīng)的教材。比如,美國(guó)加州的閱讀教材《美國(guó)文學(xué)》,就有配套的寫作教材,包括《個(gè)性化寫作》、《創(chuàng)造性寫作》、《文學(xué)創(chuàng)作》、《文學(xué)批評(píng)》、《寫作技巧》等教材,供學(xué)生選修。
3,從“任務(wù)型命題”轉(zhuǎn)向“技能型的練習(xí)”。
在我國(guó)語(yǔ)文教科書中,寫作練習(xí)大多數(shù)為“任務(wù)型命題”,其主要功能是向?qū)W生下達(dá)寫作的具體任務(wù),典型的寫作題如下:
往往有這樣的情況:經(jīng)歷過(guò)一些事情,淡忘了,而某個(gè)細(xì)節(jié),如一句話、一個(gè)動(dòng)作甚至一個(gè)眼神卻記得很清楚:讀過(guò)的一些文學(xué)作品,記不清了,而作品中的某個(gè)細(xì)節(jié),或語(yǔ)言,或動(dòng)作,或某個(gè)人物的肖像卻記得很清楚。試以“令人難忘的細(xì)節(jié)”為題,寫一篇記敘文。(人教版高中必修1寫作練習(xí))
任務(wù)型命題是我國(guó)寫作練習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)。這種練習(xí),主要在“寫什么”上提供材料、范圍、話題等限制,并通過(guò)簡(jiǎn)短的題引激發(fā)學(xué)生寫作的動(dòng)機(jī)、喚起學(xué)生寫作的興趣;但是,就練習(xí)本身而言,由于題干并沒(méi)有指明具體的能力訓(xùn)練目的,它并不會(huì)解決“怎么寫”的問(wèn)題。
筆者認(rèn)為,語(yǔ)文教科書中寫作練習(xí)的設(shè)計(jì)亟待轉(zhuǎn)變,應(yīng)當(dāng)在“任務(wù)型命題”之外,設(shè)計(jì)更多“技能型的分解練習(xí)”。所謂技能型的分解練習(xí),是將某一寫作類型的核心技能進(jìn)行分解,并進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練。以下是選自美國(guó)高中寫作教材“敘事寫作”單元的一個(gè)練習(xí):
練習(xí)目標(biāo):設(shè)置懸念
教材內(nèi)容構(gòu)成:
。1)概念解釋:什么是懸念。(配圖:拉爾夫·吉布森的名作《門把上的手》)
。2)用批注法對(duì)文學(xué)名作中懸念的設(shè)置技巧進(jìn)行分析。
。3)圖配文,簡(jiǎn)潔清晰地呈現(xiàn)懸念設(shè)置的五種技巧:閃回、場(chǎng)景切換、控制信息、鋪墊和出其不意,以及設(shè)置懸念的三種目的:制造緊張感、激發(fā)興趣、使讀者尋根究底。
。4)練習(xí):在一個(gè)故事或一本書中尋找懸疑的片斷,摘錄作者設(shè)置懸念的技巧,思考一下,如何利用這些技巧在電影、電視或戲劇中設(shè)計(jì)一個(gè)可視的懸疑場(chǎng)景?把你的設(shè)想寫下來(lái)。
這是美國(guó)寫作教材中一個(gè)典型的練習(xí),其特點(diǎn)表現(xiàn)為:一,練習(xí)的目的明確,針對(duì)性強(qiáng);二,強(qiáng)調(diào)技能的訓(xùn)練;三,寫作的結(jié)果不一定是篇章,可以是句子或片斷;四,寫作技巧的指導(dǎo)簡(jiǎn)潔明了;五,充分利用圖表形象地呈現(xiàn)知識(shí)。這些特點(diǎn),恰是我國(guó)寫作練習(xí)設(shè)計(jì)的短板,應(yīng)該成為今后努力的方向。
綜上所述,中小學(xué)寫作教學(xué)應(yīng)正視虛構(gòu)寫作的意義與功能,厘清并豐富寫作知識(shí)與技能培養(yǎng)的向度,突破目前重寫實(shí)類散文訓(xùn)練的單向度教學(xué)模式,通過(guò)從任務(wù)驅(qū)動(dòng)型命題向技能分解練習(xí)型寫作練習(xí)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變,切實(shí)提高學(xué)生寫作的技藝。
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