- 相關(guān)推薦
理念型終身教育流派的本體論探索與反思
理念型終身教育流派的本體論探索與反思代琴
�。ㄈA東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）
摘要：理念型終身教育流派，提示了蘊(yùn)涵其中的人學(xué)基礎(chǔ)，勾勒了生成性的人的形象，彰顯著對(duì)人的主體性、超越性、共處性的人性期待和對(duì)“自由人”之境界的訴求。具體而言，它蘊(yùn)涵著三個(gè)方面的理論意義：在思維方式上，從預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向過(guò)程性思維；在生命論上，它在喚醒人內(nèi)在生命自覺(jué)性的同時(shí)，也關(guān)注他人生命的自覺(jué)和從主體到主體間性；在知識(shí)論上，它從先驗(yàn)的、確定性的知識(shí)向個(gè)人實(shí)踐知識(shí)乃至不斷演進(jìn)的知識(shí)體系轉(zhuǎn)換。
關(guān)鍵詞：終身教育；長(zhǎng)體論；生成性的人
中圖分類(lèi)號(hào)：C40
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號(hào)：1002-0845(2010)12-0012-03
人被宣稱(chēng)為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物。人類(lèi)生活的真正價(jià)值，就恰恰存在于這種對(duì)人類(lèi)生活的批判態(tài)度中…。
——卡西爾
“認(rèn)識(shí)你自己”——這一銘刻在古希臘戴爾菲神廟的箴言，是教育面臨的永恒而又常新的本體論問(wèn)題。教育是成“人”的活動(dòng)。古往今來(lái)，不同教育理論的確立都會(huì)有意或無(wú)意地以某種人的本體形象預(yù)設(shè)為其邏輯起點(diǎn)。
然而遺憾的是，終身教育的大量文獻(xiàn)都“趨之若鶩”地朝向入們正被面臨的“急劇變化的社會(huì)”和“充滿競(jìng)爭(zhēng)的地形”，而對(duì)其本源意義的有益探索甚是缺乏。在諸多措辭之中，那些歪曲的理解，無(wú)論是有意還是無(wú)意，都使終身教育在推廣的過(guò)程中常常喪失了教育的自身邏輯，使它依附于任意獨(dú)立于教育之外的社會(huì)存在，而唯獨(dú)不是教育自身。在筆者看來(lái)，欲恢復(fù)終身教育的本真面貌，給人帶來(lái)“真正屬于人的東西”，必須返回到人性的本源處去尋找它原始的意義。
在此，首先需要說(shuō)明的是，現(xiàn)代終身教育思潮至20世紀(jì)60年代始，發(fā)展至今，呈現(xiàn)出三個(gè)流派，即以保羅·朗格朗（Power.Langrand）、羅伯特·赫欽斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富爾為代表的理念型終身教育流派，以埃特里·捷爾比(EttoreGelpi)、保羅．弗萊雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)為代表的斗爭(zhēng)型終身教育流派和以?shī)W努希金(Onushikin)以及諾卡亞(Tonkonogaya)等為代表的集體主義終身教育流派j2j。本文將聚焦于理念型終身教育論者們的思想和論述，進(jìn)行本體論的探討和反思。一、入學(xué)的起點(diǎn)
在筆者看來(lái)，終身教育以傳統(tǒng)教育的“叛逆者”形象登上歷史舞臺(tái)，顯然其超越性木僅僅只是傳統(tǒng)教育的時(shí)空的簡(jiǎn)單延伸，而且是對(duì)人性的重新解讀，對(duì)人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型終身教育論者們基于具體的、未完成的人為起點(diǎn)展開(kāi)研究，不僅深化了對(duì)個(gè)人內(nèi)部關(guān)系的認(rèn)識(shí)，而且擴(kuò)展著與情景和社會(huì)的外部關(guān)系的認(rèn)識(shí)，從而使得教育結(jié)構(gòu)乃至教育概念本身都需要從根本上予以重新考慮。
1．具體的人
在諸多終身教育論者們那里都明確指出反對(duì)先驗(yàn)的、主觀的或抽象的關(guān)于人的觀點(diǎn)，以具體的人作為終身教育研究的真正對(duì)象。那么，何謂具體的人？
具體的人，首先是“現(xiàn)實(shí)的人”，它意味著人的歷史性，有著“具體的心靈”。朗格朗指出：“他是一個(gè)有個(gè)性的人。他有他自己的靈魂、自己的社會(huì)意義，有他自己在一系列社會(huì)交往中的位置，有自己強(qiáng)烈的愿望和習(xí)慣……”在他們那里，教育被要求必須面向“真實(shí)的人以及他的各種實(shí)際情況”，提供一切形式的學(xué)習(xí)上的支持，“否則我們就既無(wú)法履行也不能獲得具體人的職責(zé)”
同時(shí)，具體的人，是一個(gè)“完整的人”。朗格朗認(rèn)為，“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人。簡(jiǎn)言之，是具體的人”。
這意味著人就他的各個(gè)方面和種種的生命表現(xiàn)，他的種種處境的差異和其責(zé)任范圍，都是教育過(guò)程的真正主體。關(guān)于這點(diǎn)，富爾報(bào)告也極力批判那些分散的、片面的教育活動(dòng)導(dǎo)致人的分化和整體的破裂，使得現(xiàn)代人常常成為“抽象的犧牲品”。他指出，終身教育“要把培養(yǎng)正常的人當(dāng)做一種成就”
因而，在尋求問(wèn)題解決方式時(shí)，他們事實(shí)上為未來(lái)的教育提出了雙重任務(wù)：不僅需要革新，亦需要復(fù)原。就“復(fù)原”而言，教育論者們都采用了“一個(gè)整體的觀點(diǎn)”，一種生態(tài)學(xué)的探討方式和自然主義的“減法”思維，表達(dá)了對(duì)恢復(fù)人性、恢復(fù)教育本來(lái)面貌的訴求。
2．未完成的人
終身教育論彰顯著對(duì)人的生命本質(zhì)和存在狀態(tài)嶄新的認(rèn)識(shí)，人始終是一個(gè)“未完成的動(dòng)物”。正如尼采所說(shuō)，“人的偉大之處，正是在于它是一座橋梁，而不是一個(gè)目的。人類(lèi)可愛(ài)之處，正是在于它是一個(gè)過(guò)程與一個(gè)沒(méi)落”。他總是不停地“進(jìn)入生活”，不停地“變成一個(gè)人”
“未完成性”首先意味著人的未成熟狀態(tài)。朗格朗指出，“人整個(gè)一生只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程。事實(shí)上，當(dāng)我們死亡的時(shí)候我們只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味著人之生成的無(wú)限可能性與不確定性。早在杜威那里，“種子”、“生長(zhǎng)”的隱喻就昭示著人之“未成熟狀態(tài)”的本質(zhì)洞察。他說(shuō)，“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)，這個(gè)詞的前綴‘未’字具有一種積極的意義，即‘能量’(capacity)和‘潛力’(potentiality)。它意味著‘現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的勢(shì)力’，即發(fā)展各種傾向的力量”。終身教育所強(qiáng)調(diào)是，“生長(zhǎng)”不僅僅與兒童相關(guān)，而且由于在生物學(xué)上的非特定化的特點(diǎn)，使成人依舊面對(duì)容納數(shù)目無(wú)限的可能性。成人與兒童之間的區(qū)別不是“生長(zhǎng)”和“不生長(zhǎng)”的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的“生長(zhǎng)”方式。而人的不確定性，亦顯示了生命過(guò)程中“生長(zhǎng)”節(jié)奏的“不確定性”和“非連續(xù)性”。這些觀點(diǎn)給終身教育論者們以想象的力量，帶來(lái)了對(duì)以往關(guān)于教育過(guò)程的線性思維的突破。
二、人性的期待
從詞源來(lái)看，德語(yǔ)教育(Eriehun)本意為“喚醒”。筆者極為贊同斯普朗格的“喚醒”一說(shuō)�！敖逃^非單純的文化傳遞。教育之謂教育，正是在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”‘引。那么，終身教育論者們力圖喚醒人的什么生命本質(zhì)呢？
若對(duì)理念型終身教育論者們的著述作一番考察，不難發(fā)現(xiàn)其中折射著終身教育論中動(dòng)態(tài)生成性的人的形象的三個(gè)維度：超越性存在、主體性存在及共處性存在。
1．超越性存在
在筆者看來(lái)，人生理上的“未完成性”蘊(yùn)涵的教育價(jià)值性的意義在于，以“希望”形式存在的時(shí)間意識(shí)。而這構(gòu)成了超越性的人性結(jié)構(gòu)的根本動(dòng)力，是人不斷開(kāi)啟和拓展其生成空間和存在的意義的本源。
人之未完成性的揭示，究其實(shí)質(zhì)，是對(duì)個(gè)體時(shí)間的肯定，而時(shí)間就是這種主動(dòng)性構(gòu)成的最基礎(chǔ)條件。因而，就人的本質(zhì)而言，肯定個(gè)人時(shí)間，實(shí)則是對(duì)個(gè)人之超越性的肯定。正如朗格朗所說(shuō)，“人是在不斷探索中展開(kāi)教育活動(dòng)的時(shí)間性存在，他同不是看做敵人而是看做同盟的時(shí)間壽命建立起積極的、活生生的關(guān)系”。因而，他拒絕各種一成不變的方式，并贊同進(jìn)化和更新。
理念型終身教育論者認(rèn)為，人是作為“否定之否定的存在”，人的生命本質(zhì)是一個(gè)永無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。而現(xiàn)存教育的悲劇正是在于從根本上放棄了超越性的期待，因而，陷入了種種“價(jià)值制度化”的誤區(qū)。而人本主義終身教育論者認(rèn)為，一個(gè)真正的終身學(xué)習(xí)者，具有自我超越意識(shí)和能力，它所彰顯的對(duì)人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越，不僅是對(duì)人的現(xiàn)實(shí)性的關(guān)注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意識(shí)中超越“現(xiàn)存”的狹隘，是自身的價(jià)值的不斷澄清。
2．主體性存在
“主體性”首先是對(duì)自己生命的支配和活動(dòng)的選擇而言的。人的生成，從根本上講，是不斷進(jìn)行自身的、自我建構(gòu)的過(guò)程。
這種主體性的人性期待，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，意味著要求培養(yǎng)一種“自治”的狀態(tài)，意味著學(xué)習(xí)的個(gè)人責(zé)任與自由意志；對(duì)整個(gè)教育而言，意味著教育權(quán)利的下移，意味著教育計(jì)劃和知識(shí)控制的限度。理念型終身教育論中呈現(xiàn)的一個(gè)基本假設(shè)便是：人不是教育系統(tǒng)的消極產(chǎn)物。朗格朗明確指出，“人是一個(gè)被賦予責(zé)任、參與活動(dòng)和交往的人，而并非是被動(dòng)和競(jìng)爭(zhēng)的人”，“他某種意義上講，是命定要實(shí)行自治的，是要對(duì)自由承擔(dān)義務(wù)的”[3]88。富爾報(bào)告進(jìn)一步聲明，學(xué)習(xí)者將處于“一個(gè)完全不同的地位”。從對(duì)自己的教育而言，他是他所獲得的知識(shí)的最高主人，他“越來(lái)越不成為對(duì)象，越來(lái)越成為他自己教育的主體”。因而，在終身教育論者們的論著中，無(wú)論是朗格讓、赫欽斯、富爾等都青睞于“自我教育論”。他們致力于發(fā)展多種形式的自我教育，使人類(lèi)有能力掌握自身的發(fā)展，并以一切形式去實(shí)現(xiàn)自己，“使人在真正的意義上和充分發(fā)展的程度上成為自我發(fā)展的對(duì)象和手段”。
3．共處性存在
理念型終身教育論的一個(gè)重要特點(diǎn)是全球性視野。它所呈現(xiàn)的人是超越自身的、指向“他者”的主體，是“在世之在”和“與他人共在”。
從根本上講，人具有與他人共在的先天規(guī)定性。人的“存在”意味著同他人“共存”，人的實(shí)存意味著與他人“共處”。然而，值得注意的是，此處強(qiáng)調(diào)的共處明顯不同于馬克思所闡明的“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。他所說(shuō)的“社會(huì)人”顯然是政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的社會(huì)人，所謂的“關(guān)系”是階級(jí)關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系。他凸顯的是終身教育論者們對(duì)于過(guò)分張揚(yáng)的主體性的反思，對(duì)平等的、理解的人性論的價(jià)值取向的訴求。因此，他們強(qiáng)調(diào)致力于培養(yǎng)人“共存”的觀念，培養(yǎng)“共處”的品質(zhì)，將注意向“他者”、向世界延伸，即“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)共同生活”，增進(jìn)對(duì)他人的了解和對(duì)相互依存問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，以更加廣闊的胸懷去關(guān)注所有的生命形式，培養(yǎng)“尊重多元性、相互了解及平等價(jià)值觀的精神”。筆者極為贊同富爾在報(bào)告中所指出的，“教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾�(gè)不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本質(zhì)，昭示著人之生成。從根本而言，是一種內(nèi)在的超越。只有作為自我意識(shí)的運(yùn)動(dòng)，才能實(shí)際成為自為的、主體的運(yùn)動(dòng)。亦如前所述，作為具體的人，他是處于情景中的和面向世界歷史的。因此，其主體性?xún)?nèi)在且先天地包含著對(duì)“他者”的必要關(guān)涉，且應(yīng)理解為棲居在一個(gè)必然與他人共處與分享的世界中的主體性。個(gè)體的生成是在與世界“互動(dòng)”中的更新和建構(gòu)的，并包含著“個(gè)體一類(lèi)”的超越。正如雅克·德洛爾的報(bào)告所言，教育在本質(zhì)上正是促使人從個(gè)體性邁向普遍性的過(guò)程，“人的這種發(fā)展是從生到死的一個(gè)辯證過(guò)程。從認(rèn)識(shí)自己開(kāi)始，然后打開(kāi)與他人的關(guān)系”。故而可以說(shuō)，自我超越性、主體性和共處性?xún)?nèi)在一致地形成了“人的半島似的概念”。慮這樣一個(gè)目的論和價(jià)值論的問(wèn)題，即人性生成最終指向何處？換言之，終身教育最終將我們引向何方？
自朗格朗開(kāi)始的終身教育論者們都不斷地表達(dá)人本真生存的“自由人”之境界的訴求，即在使人全面發(fā)展的同時(shí)，也從心靈深處獲得自由、解放，這正是終身教育最深刻的意義和價(jià)值所在。
朗格朗指出，終身教育的最終目標(biāo)在于培養(yǎng)“完人”(completeman)。羅伯特．M．赫欽斯則強(qiáng)調(diào)，從人性化的角度來(lái)理解“學(xué)習(xí)社會(huì)”。他指出，教育的根本目的只有一個(gè)，就是“朝向人生的真正價(jià)值即‘賢、樂(lè)、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換和實(shí)現(xiàn)”。教育自身要從人力資源開(kāi)發(fā)走向人性的自我完善，整個(gè)社會(huì)的構(gòu)架也要從物質(zhì)財(cái)富的積累到人的全面發(fā)展n¨。富爾再次將其教育的目的從追求人格教養(yǎng)范疇擴(kuò)展到實(shí)現(xiàn)人的最高境界——“完人”。他明確指出，“教育能夠是而且必須是一種解放”，主張解放教育者、受教育者和教學(xué)過(guò)程�！敖逃蛻�(yīng)該努力幫助每一個(gè)人發(fā)展他自己的能力，從而實(shí)現(xiàn)億萬(wàn)人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力”[4jlll。富爾和雅克·德洛爾也指出，教育的基本作用“似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞钟褤]自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)所需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”【91196。
雖然他們理論的側(cè)重點(diǎn)各有不同，但其理念是相互聯(lián)系的，且都最終指向人的完全狀態(tài)和自由本體的實(shí)現(xiàn)。而對(duì)人的完全狀態(tài)和自由本體的追求存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，即人對(duì)自由的探求是沒(méi)有終點(diǎn)的。但自由是方向，它導(dǎo)向人的全面發(fā)展，是一種完滿性狀態(tài)，這與馬克思1844年在《哲學(xué)一經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中指出的“自由人”的形象是一致的：生命“以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”，“生命的全部表現(xiàn)為自由發(fā)展和最完美的體現(xiàn)，是人類(lèi)生命所要達(dá)到的最高度和諧和整體的價(jià)值”。
然而，正如盧梭關(guān)于人的現(xiàn)實(shí)境況的論斷，“人生而自由卻無(wú)往不在枷鎖之中”。我們必須承認(rèn)，從完全的意義上來(lái)說(shuō)，沒(méi)有解放了的個(gè)人和已經(jīng)完成了的自我解放。所以，終身教育就可作為實(shí)現(xiàn)自由的手段伴隨人的一生，提攜與指導(dǎo)自由本體的不斷生成，“實(shí)現(xiàn)他自己”趨向完滿性的生存狀態(tài)。四、反思與結(jié)語(yǔ)
理念型終身教育論者們塑造的新人形象——生成性的人，若從教育理論發(fā)展史來(lái)審視的話，它反映了時(shí)代精神的變化和人類(lèi)思維方式的變革，反映了教育學(xué)理論范式的世紀(jì)轉(zhuǎn)換。具體而言．它無(wú)疑蘊(yùn)涵著三個(gè)方面的理論意義。在思維方式上，從形而上學(xué)轉(zhuǎn)向辯證法思維，從預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向過(guò)程性思維；就生命論而言，它在喚醒人內(nèi)在生命的自覺(jué)性的同時(shí)關(guān)注他人生命的自覺(jué)，從主體到主體間性，亦表現(xiàn)為對(duì)擁有完整生命的培育；在知識(shí)論上，從先驗(yàn)的、確定性的知識(shí)向個(gè)人實(shí)踐知識(shí)乃至“不斷演進(jìn)的知識(shí)體系”（即“l(fā)eamingtobe”）轉(zhuǎn)換。
同時(shí)，我們不難看出，理念型終身教育論是根植于人本主義哲學(xué)思想基礎(chǔ)之上的。它強(qiáng)調(diào)自由與自主、個(gè)性與潛力和自我實(shí)現(xiàn)，維護(hù)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，主張責(zé)任與人道，這都表現(xiàn)出入本主義色彩。同時(shí)，在這一理念背后，也反映了存在主義哲學(xué)思想的特點(diǎn)，即存在先于本質(zhì)。因而人并不完善，需不斷地設(shè)計(jì)著自己的存在本質(zhì)。人必須進(jìn)行選擇，而且要對(duì)選擇的結(jié)果負(fù)有責(zé)任。
終身教育論經(jīng)過(guò)一些出生不同、背景各異的學(xué)者的研究和實(shí)踐呈現(xiàn)出的不同流派。不少學(xué)者批判以朗格朗為代表的理念型終身教育流派是基于歐美等一些先進(jìn)國(guó)家的立場(chǎng)（特別是歐洲先進(jìn)諸國(guó)的構(gòu)想）提出的，并不符合第三世界國(guó)家。目前人們更認(rèn)同站在第三世界立場(chǎng)的斗爭(zhēng)型終身教育論，它將終身教育作為自由和民主的工具，其人性自覺(jué)性的培育和人性解放的訴求更為強(qiáng)烈地凸顯出采。在筆者看來(lái)，如果說(shuō)以朗格朗為代表的理念型終身教育論是對(duì)斯賓塞曾經(jīng)提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的顛覆性回答，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，那么，以捷爾比為代表的流派，則呈現(xiàn)出社會(huì)批判的研究范式，充滿著變革性的社會(huì)哲理，表現(xiàn)出激進(jìn)的民主主義色彩。它將終身教育論引向?qū)Π⑵諣柺降膯?wèn)題“準(zhǔn)的知識(shí)最有價(jià)值”的進(jìn)一步闡釋。誠(chéng)然，以朗格朗為代表的這一流派也招來(lái)一系列學(xué)者（如格拉、帕切、塔爾持、韋恩以及一些日本學(xué)者等）的批評(píng)，說(shuō)他對(duì)人性過(guò)于樂(lè)觀的估計(jì)夸大了終身教育的作用。但筆者以為，這是教育所需的“必要的烏托邦”。馬克思·韋伯將信念的作用比喻為扳道工足很有道理的，我們?cè)鯓铀季S直接影響到我們的行動(dòng)。終身教育作為一種理念，為我們提供了思維、行動(dòng)和前瞻性計(jì)劃的基礎(chǔ)。正如格拉所言，“終身教育是一把雙刃劍”，亦是符合實(shí)情的i12j。事實(shí)上，教育的現(xiàn)狀與以人性的價(jià)值觀為基礎(chǔ)的終身教育理念相距甚遠(yuǎn)。人們依舊按照習(xí)慣的思維定式推廣終身教育，致使其常常在外力的壓力下不斷改變自身，逐漸喪失了教育自身的邏輯和尊嚴(yán)，甚至教育自身內(nèi)部也充斥著人性異化的現(xiàn)象。我們需要盡一切努力維持和增強(qiáng)人性，這樣，終身教育才能體現(xiàn)它的本性，成為真正人道的事業(yè)。
【理念型終身教育流派的本體論探索與反思】相關(guān)文章：
發(fā)現(xiàn)探索型識(shí)字教學(xué)之策略08-08
探索新課程理念下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)08-24
新課改理念下課堂教學(xué)的初步探索08-17
“反班級(jí)型非正式群體”的探索08-13
探索應(yīng)用型的法學(xué)教育、教學(xué)實(shí)踐08-12
“反班級(jí)型非正式群體”的探索08-09
“反班級(jí)型非正式群體”的探索08-17