兩種策略教學(xué)觀點(diǎn)的對比研究

    目前，對于策略的定義和本質(zhì)尚未達(dá)到一個一致的認(rèn)識，比如對于什么是策略行為，什么不是策略行為還 存在著廣泛的爭論。對策略問題的理論分歧反映在教學(xué)上則出現(xiàn)了兩種對立的教學(xué)方法：一種是直接教學(xué)（di rect instruction），另一種是互惠教學(xué)（recipiocal instru-ction）。本文試圖對這兩種方法進(jìn)行分析比較 ， 并談?wù)勛约旱囊恍��?gòu)想。
    一、關(guān)于策略教學(xué)一致的觀點(diǎn)和方法
    1.策略教學(xué)有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力
    無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)，都認(rèn)為策略教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要手段，策略教學(xué)最終以形成學(xué)生創(chuàng)造 性的思維為最高目的和標(biāo)準(zhǔn)。提出直接教學(xué)觀的一些學(xué)者認(rèn)為，通過策略教學(xué)，可以培養(yǎng)更清楚和更全面地看 待事物的能力：不同一般地看待事物的能力（例如創(chuàng)造力或“橫向思維”）。同時，他們都認(rèn)為策略是可教的 和可遷移的，主張把認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)作為一個重要目標(biāo)正式列入課程計(jì)劃。教師在教學(xué)中必須在考慮知識、智 慧技能學(xué)習(xí)的同時考慮策略的學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)受到普遍重視。對職業(yè)教育者的民意測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，90％的人認(rèn)為思 維技能方面的教育應(yīng)該成為教育計(jì)劃中主要的優(yōu)先內(nèi)容。一個被普遍接受的觀點(diǎn)是認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和智慧技能 的學(xué)習(xí)一樣也是一種學(xué)習(xí)的形式，而且是重要的學(xué)習(xí)形式。
    2.認(rèn)知策略是內(nèi)部心智技能
    直接教學(xué)和互惠教學(xué)都把認(rèn)知策略作為技能進(jìn)行教學(xué)，稱之為思維技能（thingking skill）。波羅教授把 思維定義為“操作技能、 通過它將智力作用在經(jīng)驗(yàn)上”。互惠教學(xué)的擁護(hù)者伯瑞特教授反對把認(rèn)知策略作為言 語聲明的規(guī)則進(jìn)行教學(xué)，提倡把策略教學(xué)過程作為一個程序化過程，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者的實(shí)際行動中證實(shí)策略知識 ，而不是把策略作為陳述性知識呈現(xiàn)給學(xué)生。1974年，維特羅克提出生成學(xué)習(xí)的概念，提出了一系列由學(xué)習(xí)者 采取的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的具體技術(shù)（也稱生成技術(shù)），如列標(biāo)題與小標(biāo)題、自己設(shè)計(jì)問題、寫概要、抽象出主要 觀點(diǎn)和原理等，就是將策略作為技能進(jìn)行研究的實(shí)例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內(nèi)部心智技能 ，是處理內(nèi)部世界的能力，是自我控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，策略無疑在知識分類中應(yīng)歸為特殊的程序性知識 ，應(yīng)按程序性知識教學(xué)的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。
    3.反省認(rèn)知是策略遷移的條件
    反省認(rèn)知是弗拉維爾于70年代提出的一個新概念，指個體對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識。它的提出是由 于人們的研究策略時發(fā)現(xiàn)策略不能夠遷移，只有當(dāng)個體達(dá)到了反省認(rèn)知水平時，策略才能遷移。這一觀點(diǎn)為現(xiàn) 代認(rèn)知心理學(xué)廣泛接受，無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)都強(qiáng)調(diào)反省認(rèn)知在策略教學(xué)中的重要性。鼓勵講授反省 認(rèn)知策略的科斯特教授認(rèn)為，教學(xué)方法中輸入培養(yǎng)反省認(rèn)知的教學(xué)策略，才能將智力行為發(fā)展為有意義的教育 結(jié)果。他認(rèn)為這種自控能力是智力任務(wù)上成功行為所必要的，并提出一系列加強(qiáng)反省認(rèn)知的教學(xué)策略。
    二、關(guān)于策略教學(xué)的對立觀點(diǎn)和方法
    1.策略是跨學(xué)科的可概括的技能，是特殊的與任務(wù)有關(guān)的技能。
    持直接教學(xué)觀點(diǎn)的波羅教授認(rèn)為，盡管存在著科目的差異，但是思考的習(xí)慣和能應(yīng)用于任一學(xué)科領(lǐng)域的一 般的思維技能是存在的。例如，愿意尋找可選擇的解決途徑是一個可概括的思維習(xí)慣，而有意地引起爭論則是 可應(yīng)用于任一情景中有助于產(chǎn)生主意的技能。他進(jìn)一步指出，這些概括性的思維技能確實(shí)存在，只是不能在某 一專門的課程中講授，因?yàn)檎�是這些概括性的技能不能通過使用某一專門學(xué)科內(nèi)容的材料來成功地教學(xué)，一些 理論家才堅(jiān)信這些技能不存在。但是，持互惠教學(xué)觀點(diǎn)的心理學(xué)家們則認(rèn)為不存在可概括的思維技能，他們說 數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的思維，自然科學(xué)有自然科學(xué)的思維，而在歷史中則有歷史的思維，每一種情況下的規(guī)則是不同的 。他們提倡在具體的情境中教特殊的與任務(wù)相對應(yīng)的策略。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩種對立的方法：一般思維方法 訓(xùn)練與具體解決問題技能訓(xùn)練。前者試圖訓(xùn)練單一的、一般的思維策略，通過這種訓(xùn)練后，這些能力產(chǎn)生廣泛 的遷移，教育史上的形式訓(xùn)練說就持這樣的觀點(diǎn)；后者則提供訓(xùn)練材料由具體的和個別的解決問題的技能構(gòu)成 ，并經(jīng)過長期系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究后表明這樣習(xí)得的能力易于在類似的任務(wù)中遷移。
    2.策略教學(xué)是作為獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，還是滲透到每一學(xué)科中進(jìn)行教學(xué)？
    把策略獨(dú)立作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)正是“存在著概括性的策略知識”這一觀點(diǎn)的反映。直接教學(xué)的擁護(hù)者 認(rèn)為，教師應(yīng)該直接講授思維本身，應(yīng)該在課程中有一個專門的空間留給思維技能的教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生、教師 和家長都認(rèn)識到思維正在被直接教學(xué)。同時，他們也希望在“思維課”上講授的技能應(yīng)該在地理、歷史、社會 研究和自然科學(xué)中找到自己的用途。波羅教授勾劃出這樣的藍(lán)圖：每一個年級的學(xué)生每周必須接受2小時的思維 技能的直接教學(xué)。為此，他設(shè)計(jì)了一個稱為CORT的教學(xué)方案，在這個方案中有60節(jié)課，他稱之為“操作性工具 ”。教思維時，教師呈現(xiàn)出這樣一個工具，然后要求學(xué)生在許多項(xiàng)目上應(yīng)用這一工具的各個方面。他認(rèn)為，方 案中專門設(shè)計(jì)的工具術(shù)語能點(diǎn)破學(xué)生的思維過程，產(chǎn)生一個反省的形式，使學(xué)生很快認(rèn)識到它們的真正價值， 與說教式的告誡相比，更容易使學(xué)生掌握得更牢固。而且，波羅教授強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的參與將會分散正在使用的工具 的參與，因此策略教學(xué)必須發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。但是，互惠教學(xué)的研究者們認(rèn)為應(yīng)該通過內(nèi)容材料來教 思維。他們認(rèn)為這樣的方法有兩個優(yōu)點(diǎn)：第一，通過它，思維很容易被引入課程，因?yàn)檎n程中的材料無論如何 是必須學(xué)完的（而且它已經(jīng)為教師所熟悉）。其次，這一方法可以說是一箭雙雕，既教了思維又教了內(nèi)容�？� 爾教授提出當(dāng)內(nèi)容目標(biāo)依據(jù)對思維有提高的活動而定時，當(dāng)思維技能滲透到整個課程中時，思維技能的教學(xué)就 會成功；相反，將思維技能作為一門學(xué)科就會導(dǎo)致失敗。他提出兩個方法防止這一失�。海�1）依附策略，即將 思維作為其它已被接受的教學(xué)目標(biāo)的一部分。（2）滲透策略，即在教育過程中完全滲透思維技能的活動。這樣 ，它就不會被隔離開來而降低為用言語表明的學(xué)科。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩種對立的方法：直接訓(xùn)練與間接訓(xùn)練 。前者認(rèn)為策略可以離開材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)練，因此在許多國家出現(xiàn)了各種各樣的專門訓(xùn)練思維方法的程序；后 者則認(rèn)為策略不能離開材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)練。例如，加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略能力不象其它認(rèn)知能力那樣，可以直接 訓(xùn)練，必須通過材料內(nèi)容迂回教學(xué)。這是因?yàn)椤罢J(rèn)知策略的內(nèi)在組織性意味著，教學(xué)條件只能對其獲得與改進(jìn) 產(chǎn)生間接影響”。經(jīng)過系統(tǒng)的研究后，一般的看法是：策略的學(xué)習(xí)與教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)相結(jié)合為宜。
    3.策略是由教師清楚地歸納表達(dá)出來，還是由學(xué)生自己自發(fā)地產(chǎn)生并總結(jié)出來？
    直接教學(xué)認(rèn)為策略知識是可概括的，而且應(yīng)該有它專門的術(shù)語，使思維過程清楚地被學(xué)生意識到。因此他 們認(rèn)為教師的任務(wù)就是將策略知識清楚地歸納表達(dá)出來，讓學(xué)生把它作為一種可操作的工具去使用�；セ萁虒W(xué) 則認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)加給學(xué)生，而不是由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的策略，否則其思維行為會受到削弱�？�爾教授批評目前許多課 本所做的都是列出一系列規(guī)則，提供例證，然后提供一些要求應(yīng)用這些規(guī)則的練習(xí)，這使得思維技能被概括為 一些相同的操作。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩種對立的方法：通過規(guī)則運(yùn)用的訓(xùn)練與通過實(shí)例的訓(xùn)練。傳統(tǒng)上，學(xué)校 試圖通過規(guī)則的運(yùn)用來教會學(xué)生的思維方法。長期和系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，通過分析解決問題的實(shí)例并將自己的解 答過程與專家的解答過程加以比較，訓(xùn)練思維技能的效果更好。許多心理學(xué)家之所以提出發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是因?yàn)檫@ 種教學(xué)方法先不告訴學(xué)生發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，只給他們提供例子，學(xué)生必須通過親自嘗試以找到解決問題的方法。這 樣，發(fā)現(xiàn)法就為培養(yǎng)學(xué)生的訓(xùn)練能力提供了機(jī)會，并能導(dǎo)致更多更遠(yuǎn)的遷移。
    從前面我們已看到了有關(guān)策略教學(xué)對立的觀點(diǎn)和方法，也許我們有時會傾向于這一方的觀點(diǎn)，有時又會傾 向于另一方的觀點(diǎn)，甚至有時會很難作出取舍，這是為什么呢？其實(shí)這正是關(guān)于認(rèn)知策略長期存在的問題，歸 納起來這些問題中最根本的有兩個：第一個問題就是認(rèn)知策略是一些一般的跨學(xué)科的能力，還是特殊的與任務(wù) 有關(guān)的具體能力？另一個問題則涉及它的范圍，即認(rèn)知策略是否僅指思維策略，或者除包括思維策略之外，還 包括其它較低級的認(rèn)知過程中的策略。為了解決上述問題，我們提出了認(rèn)知策略的分類模式。
    三、認(rèn)知策略的分類模式
    根據(jù)認(rèn)知過程的模式——加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式，學(xué)習(xí)過程被分為信息加工過程和執(zhí)行過程。 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程受內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修正和調(diào)節(jié)，這些內(nèi)部定向過程被稱為認(rèn)知策略。這里“執(zhí)行控制 ”部分的作用主要是指復(fù)述、編碼等策略的作用。由此可見，加涅對于前述第二個問題所持的觀點(diǎn)是認(rèn)知策略 不僅僅限于解決創(chuàng)造性問題中的思維策略，也包括其它較低級的認(rèn)知過程中的策略（如在注意、信息編碼提取 中的策略）。但是，關(guān)于認(rèn)知策略的一個重要的成分——反省認(rèn)知成分在加涅的信息加工模式中卻沒有體現(xiàn)出 來。從信息加工和反省認(rèn)知的觀點(diǎn)看，信息加工心理學(xué)所講的策略指的是個體對自己認(rèn)知過程的思維，包括自 己對信息表征、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身（如推理方法）的思維，以及對自己使用某種 學(xué)習(xí)或記憶方法效果的思維等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省認(rèn)知模式充分體現(xiàn)了這一觀點(diǎn)。該模式的 主要成分是：具體的策略知識、一般的策略知識（與此有關(guān)的對策略效用的信念）和反省認(rèn)知習(xí)得過程。對這 個模式，J.G.波果斯基是這樣解釋的：兒童策略的獲得依下列順序發(fā)生：（1）在父母和教師的指導(dǎo)下，兒童學(xué) 習(xí)應(yīng)用某策略，并通過重復(fù)應(yīng)用，最終了解了它的屬性（特殊策略知識開始形成）。這些屬性包括策略的有效 性和它的適用范圍。（2）如果兒童在學(xué)習(xí)中遇到其它刺激， 他會在同一領(lǐng)域以類似的形式習(xí)得其它策略（即 具體策略擴(kuò)大了應(yīng)用范圍和得到了豐富）；（3 ）教師指出或?qū)W生直覺到同一領(lǐng)域中的多種策略的相似性和差 異性（相關(guān)的策略知識得以組織）；（4）此時， 兒童認(rèn)識并相信策略行為的一般作用（一般性策略知識在同 一領(lǐng)域或不同領(lǐng)域間被積累起來），由此兒童會把學(xué)習(xí)的成功或不成功歸結(jié)于自己的努力或缺乏努力，而不是 歸因于個人能力的高低或運(yùn)氣的好壞；（5 ）兒童開始獲得更高級的技能，如選擇適合于某一任務(wù)而不適合于 其它任務(wù)的策略，并對策略的運(yùn)用加以監(jiān)控，以及在必要的策略成分未曾教過的條件下，填補(bǔ)策略的空白。根 據(jù)這樣的觀點(diǎn)來看，反省認(rèn)知的核心成分是反省認(rèn)知習(xí)得過程和獲得的一般策略性知識（尤其是自我有效的歸 因和關(guān)于自己心理能力發(fā)展的信念）。
    結(jié)合這兩個模式，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的各個階段都有策略的參與，策略涉及學(xué)習(xí)的全部過程。學(xué)習(xí)過程分成信 息加工過程和執(zhí)行過程。在信息加工過程中，包括了短時感覺階段、短時記憶（即工作記憶階段）和長時記憶 階段。在執(zhí)行過程中，反應(yīng)應(yīng)該包括兩種反應(yīng)，一種是對外的操作，一種是對內(nèi)的策略的應(yīng)用；而對這兩個過 程起調(diào)節(jié)控制作用的是反省認(rèn)知技能，包括反省認(rèn)知習(xí)得過程和一般策略知識（尤其是自我有效的歸因和關(guān)于 自己心理能力發(fā)展的信念）。
    在這幾個階段，具體使用的策略有：促進(jìn)選擇性注意的策略，如自我提問、做讀書筆記、記聽課筆記等； 促進(jìn)短時記憶的策略，如復(fù)述、筆記、將輸入的信息形成組塊（chunking）等；促進(jìn)新知識內(nèi)在聯(lián)系的策略， 如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)、多問幾個為什么等；促進(jìn)激活與新信息有關(guān)的原有知識的策略， 如啟發(fā)式等；促進(jìn)新舊知識聯(lián)系的策略，如列表比較新舊知識的異同，把新知識應(yīng)用于解釋新的例子等；促進(jìn) 新知識長期保持的策略，如記憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平等；執(zhí)行的策略，如提取的策略，閱讀、寫作的 策略和解決問題的策略等；調(diào)節(jié)策略：反省認(rèn)知技能，如自我鑒別錯誤，選擇最優(yōu)恢復(fù)途徑的策略，自我評價 反饋信息的合理性等�？梢姡�認(rèn)知策略應(yīng)該包括在兩部分中：一部分是包含在信息加工過程本身中的策略，一 部分是包含在執(zhí)行過程中的策略。信息加工過程本身中的策略又分為認(rèn)知過程中的策略（如促進(jìn)短時記憶和長 時記憶的策略）和部分基本的思維過程中的策略（如概念形成的策略）；在執(zhí)行過程中的策略則分為部分較高 級的思維過程中的策略（如問題解決的策略）和在整個過程中起調(diào)節(jié)控制作用的反省認(rèn)知技能。有些人把策略 的范圍限制在執(zhí)行控制過程中，認(rèn)為這部分才有思維的參與，而前面的非執(zhí)行過程不能算為策略。導(dǎo)致這一分 歧的主要原因在于，隨著信息加工心理學(xué)的興起，信息加工心理學(xué)家使用了完全不同于傳統(tǒng)心理學(xué)的語言，可 以說根據(jù)現(xiàn)代信息加工的觀點(diǎn)，思維和策略是同義詞。因此，正如前面所指出的，策略是指個體對自己認(rèn)知過 程的思維，包括自己對信息表征、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身（如推理方法）的思維，以 及對自己使用某種學(xué)習(xí)或記憶方法效果的思維等。這樣，在信息加工過程階段也有思維的參與。因此，在認(rèn)知 范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略可以不加區(qū)分地作為一個概念，而在整個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍則大 于認(rèn)知策略的范圍。學(xué)習(xí)策略除了涉及認(rèn)知領(lǐng)域外，還涉及動作領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。根據(jù)認(rèn)知策略的分類模式， 由于整個思維過程從需要意識努力變?yōu)椴恍枰�意識努力，以前屬于執(zhí)行控制過程中的策略轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸み^程 本身認(rèn)知過程的策略，因此它仍應(yīng)算為策略行為。
    四、理解與協(xié)調(diào)的可能性
    現(xiàn)在讓我們再回過頭來看看前面關(guān)于策略問題的對立觀點(diǎn)。根據(jù)新的認(rèn)知策略分類模式，這些觀點(diǎn)對立的 原因在于它們各自的特殊性，即它們只是在整個學(xué)習(xí)活動中的某一局限范圍內(nèi)適用，只要把它們放在一個整體 中去考慮，對立觀點(diǎn)的理解和協(xié)調(diào)便成為可能。
    1.按照認(rèn)知策略分類模式，認(rèn)知策略既包括一般的跨學(xué)科的能力，又包括特殊的與任務(wù)有關(guān)的能力。
    一般地，包含在信息加工過程本身中的策略屬于一般的跨學(xué)科的能力，而包含在執(zhí)行過程中的策略則是特 殊的與任務(wù)有關(guān)的能力。然而，它們之間沒有絕對的界限，彼此是相互滲透，兼而有之的。例如，懷特和維特 羅克1982年提出，他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了四種一般認(rèn)知策略的證據(jù)。這四種策略是：尋找深層意義的策略；承認(rèn)局部 目標(biāo)的策略；靈活探索策略；將部分綜合成整體的策略。很顯然，這四種策略都應(yīng)包含在執(zhí)行過程中，但卻是 一般的在任何領(lǐng)域中都適用的成功的問題解決者的策略。這就是為什么關(guān)于問題解決技能的訓(xùn)練一直存在著兩 種不同的思路的原因。一種思路強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練一般的問題解決策略，專門教一些產(chǎn)生假設(shè)、涉及檢驗(yàn)之類的策略； 一種思路強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練，認(rèn)為只有在掌握完備的專業(yè)知識后，問題解決能力才可能提高。其實(shí)，只 要搞清楚了問題解決過程中既有一般的策略能力，又有特殊的專業(yè)能力，這兩種思路就可以達(dá)到殊途同歸的效 果，也就不會再有“形式訓(xùn)練”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”之爭了。
    2.策略教學(xué)既有需要作為獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)的部分，又有需要滲透到每一學(xué)科中進(jìn)行教學(xué)的部分。
    根據(jù)這樣的模式，對于在信息加工過程本身中的策略，如記憶術(shù)、編碼方法、復(fù)述策略等，相對來說不受 內(nèi)容的影響。就象我們學(xué)習(xí)讀和寫一樣，可以脫離具體的學(xué)科講授，這時我們把思維作為手段和工具，它服務(wù) 于各門科目的學(xué)習(xí)中。對于在執(zhí)行過程中較高級的策略知識，缺乏具體的內(nèi)容便很難得到良好的說明，必須結(jié) 合具體的內(nèi)容，在每門科目中進(jìn)行迂回的教學(xué)。這時，我們把思維作為目標(biāo)，學(xué)生直接學(xué)到的就是如何思維， 這樣我們就從實(shí)際意義上將思維既作為是促進(jìn)學(xué)習(xí)的極其重要的手段看待，又將之視為一個高度可取的目的看 待。有人認(rèn)為，學(xué)生把注意力集中到內(nèi)容上會分散對于策略知識的注意，不利于策略的習(xí)得，且不能遷移。我 們認(rèn)為，策略的遷移和內(nèi)容的有趣并不是矛盾的，關(guān)鍵是要處理得當(dāng)，有意義的內(nèi)容正好促進(jìn)策略的遷移。在 研究策略的最新成果中普遍認(rèn)為，策略不是一個從書面言語信息到應(yīng)用的線性過程，它是個人、內(nèi)容和情感相 互作用的過程。有趣的內(nèi)容不僅使學(xué)生對這一策略應(yīng)用的情境和過程印象深刻，記憶猶新，也有利于提取出來 應(yīng)用于其它類似的、甚至不同的情境中。當(dāng)然，如果在策略教學(xué)過程中學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)移到別的與策略完全無關(guān) 的地方，就會影響策略的學(xué)習(xí)，但這主要是教師指導(dǎo)學(xué)生自我監(jiān)控的問題，與內(nèi)容沒有關(guān)系。
    3.策略應(yīng)由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生還是由教師清楚地表達(dá)出來，要根據(jù)具體的策略知識是什么而定。
    人類的知識是無窮無盡的，策略作為一種知識也同樣如此，沒有必要也不可能去一一親自發(fā)現(xiàn)。一些前人 總結(jié)出來的概括性的策略完全可以以言語信息的形式呈現(xiàn)出來，這時學(xué)生習(xí)得的過程是陳述性編碼的過程。通 過在規(guī)則中運(yùn)用訓(xùn)練，學(xué)生就可以使之程序化，從而轉(zhuǎn)化為技能。認(rèn)知策略作為一種高級的自我調(diào)控的技能， 它總是由一

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套操作步驟（程序性知識）構(gòu)成的，如閱讀學(xué)習(xí)的SQ3R策略。如果學(xué)習(xí)者掌握了這套調(diào)控自己閱讀 過程的操作步驟，提高了自己的閱讀效果，則可以認(rèn)為他掌握了這套閱讀策略。另有一部分知識，如高級的問 題解決中的創(chuàng)造性思維，不是別人告訴你就可以獲得的，必須自己去經(jīng)歷、去體驗(yàn)才能獲得。它主要是在做中 學(xué)會的，在需要大量的實(shí)踐中獲得的。這就是為什么人們發(fā)現(xiàn)有些策略性知識直接強(qiáng)加在學(xué)生身上，反而使學(xué) 生的行為受挫的原因。因此，我們所教的思維不僅僅包括一個人對某一問題的瞬時感覺的自發(fā)表現(xiàn)，同時除實(shí) 踐之外也包括知識的指導(dǎo)和輔助。這兩者有機(jī)的結(jié)合，才是策略教學(xué)全部的實(shí)際的內(nèi)容。

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