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中學(xué)英語課教師話語調(diào)查與探討
教師話語(teacher talk)是指教師在課堂上組織和進(jìn)行教學(xué)時所使用的語言。它是國外語言學(xué)家近年來研究外語教學(xué)的一個重要方面。在英國愛丁堡Heriotwatt大學(xué)舉行的第33屆國際英語教學(xué)協(xié)會(IATEFL)年會上，英國的Queen'S University of Belfast的Steve Walsh做了題為As一、教師話語的數(shù)量與質(zhì)量
1.教師話語數(shù)量
根據(jù)課堂觀察，教師話語的數(shù)量受課型與教師個性差異影響較大。中學(xué)英語課型主要有對話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評課。教師個性差異主要指年齡、個人素質(zhì)，以及是否受過英語教學(xué)法培訓(xùn)等。下表反映了五位教師講課的情況：
附圖
注：T[,1]、T[,2]……為教師編號；S[,s]為全班學(xué)生，OT為other activity
從上表不難發(fā)現(xiàn)。目前中學(xué)英語課堂教學(xué)的主要模式還是以教師為中心，尤其在上復(fù)習(xí)課、練習(xí)、試卷講評課時，基本上是以教師講、學(xué)生被動地聽以及教師寫、學(xué)生記的形式為主，學(xué)生始終處于被動接受狀態(tài)。相對于其他課型來說，在對話課中，學(xué)生的課堂活動時間較多，課堂氣氛也比較活躍，學(xué)生情緒高漲，思維敏捷且注意力集中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交流較多。
盡管教師話語時間并不是影響課堂教學(xué)效果最關(guān)鍵的因素，它應(yīng)根據(jù)不同情況靈活處理，但從語言需要實踐這一觀點出發(fā)，教師必須嚴(yán)格控制自己話語的數(shù)量，因為需要語言實踐的是學(xué)生而不是教師，教師的講述和說明只能幫他們學(xué)到一些語言知識，而不能幫助學(xué)生學(xué)會如何使用語言。另外，從當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)或教育心理學(xué)的觀點看，沒有學(xué)生參與的語言教學(xué)是不可能成功的。因此。教師應(yīng)把怎樣調(diào)動學(xué)生的積極性作為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)來抓。
2.教師話語的質(zhì)量
教師話語的質(zhì)量對課堂教學(xué)的效果是至關(guān)重要的，這是因為英語既是教學(xué)的媒介，又起著目的語(target language)使用的示范作用，是學(xué)生可理解輸入的重要途徑。教師話語的質(zhì)量受許多因素的影響，例如。教師本人運(yùn)用英語的能力，對教材的處理能力和課堂應(yīng)變能力等。教師運(yùn)用英語的能力包括教師的語音、語調(diào)、遣詞造句以及用英語進(jìn)行課堂教學(xué)和交際的能力。教師應(yīng)該使用準(zhǔn)確、優(yōu)美的語音、語調(diào)和流利得體的英語進(jìn)行課堂教學(xué)。教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用課本，對教材內(nèi)容的掌握應(yīng)達(dá)到相當(dāng)嫻熟的程度。在組織課堂教學(xué)時要做到流暢優(yōu)美。教師在課堂上耗費在思考教材上的精力越少，就越有余力根據(jù)學(xué)生接受能力的反饋信息協(xié)調(diào)語言，學(xué)生腦力勞動的實際效率也就越高。另外，教師要有很強(qiáng)的話語應(yīng)變能力，因為我們面對的是活生生的、有思想、有知識、有判斷力的學(xué)生。教師不可能在課堂上“目中無人”地“獨白”，教學(xué)也不該是教師單方面的輸出知識。從言語的交際過程看，教學(xué)語言具有交流的反饋性，課堂上教師的注意力的真正中心并不在自己的講述，而在學(xué)生的思維狀況，教師應(yīng)根據(jù)課堂反饋相應(yīng)地作出話語調(diào)整。教師話語調(diào)整的目的是使語言更容易理解，更有利于語言習(xí)得。根據(jù)Chaudrow對教師話語的調(diào)查，教師話語調(diào)整中會出現(xiàn)以下情況：
(1)教師話語速度減慢。
(2)教師話語中停頓頻繁，時間更長。
(3)教師的發(fā)音趨向夸張化。
(4)教師所用的詞匯更基礎(chǔ)。
(5)從句出現(xiàn)率低。
(6)陳述句比疑問句多。
(7)教師自己重復(fù)增多。
但根據(jù)筆者觀察，教師話語的過分調(diào)整會導(dǎo)致學(xué)生過于被動地聽、依賴性強(qiáng)和輸入密度減小的后果。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師提供給學(xué)習(xí)者的語言材料應(yīng)略超過他們現(xiàn)有的語言能力的材料。也就是說如果學(xué)習(xí)者有i的水平，那么輸入的語言在難度上就必須有一個小小的跳躍，即i+1，因此教師應(yīng)高度重視話語調(diào)整的量和度。
教師話語要有機(jī)動性，課堂教學(xué)不能機(jī)械呆板，不能搞程式化。我們經(jīng)常聽到類似這樣的開場白："Good morming,Class.Yesterday we learnt....First let's review what we learnt,then
we'll learn....Please open your books and turn to page..."這種開場白顯得有點蒼白。提不起學(xué)生的興趣，而興趣與注意力是密不可分的。上課剛開始的十幾分鐘往往是學(xué)生精力最充沛、注意力最集中的“黃金時刻”。教師應(yīng)刻苦鉆研。精心設(shè)計出獨特的、恰當(dāng)?shù)拈_場白來吸引學(xué)生的注意力，因為良好的開端是成功的一半。
二、教師提問行為分析
1.提問的形式
問題是學(xué)生思維的開端和求知的起點，因此，英語教師從不放過“設(shè)疑”這一法寶。根據(jù)英語教學(xué)特點，課堂提問主要有以下幾種類型：
(1)"Yes/No"或"True/Fallse"形式：答案所需的資料都包含在該問題中，只需用Yes/No或True/False來回答。
(2)"or"形式：只需要選擇問題中的一個詞或詞組來回答。
(3)"wh-"形式：指以who、why、when、where、how many等詞開頭的提問。
(4)引導(dǎo)或啟發(fā)的形式(elicitation)：教師說出問題答案的前部分，讓學(xué)生完成后半部分。
(5)翻譯形式：讓學(xué)生進(jìn)行英譯漢或漢譯英。
2提問的內(nèi)容
課堂提問根據(jù)所要求回答的內(nèi)容可分為非限答式提問(Open—ended questions)或參閱式提問(referential questions)和限答式提問(close-ended questions)或展示式提問(display questions)，前一種提問需要學(xué)生進(jìn)行判斷，運(yùn)用以前已有的知識自由發(fā)揮，各抒已見，例如Why China's capital is Beijing?;后一種提問只要求學(xué)生將既定的答案說出來，屬于事實問題(factual questions)，例如What's the capital of China?下面是所觀察的課堂中這幾類問題的比例：
Teacher Total No. Open Closed
No. of Qs Qs Qs
T[,1] 20 0 20
T[,2] 23 0 23
T[,3] 40 1 39
T[,4] 57 2 55
T[,5] 70 2 68
如表所示，中學(xué)英語課堂提問中，限答式提問遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過非限答式提問，這顯然不利于學(xué)生利用所學(xué)過的語言知識進(jìn)行具有創(chuàng)見性自我表達(dá)能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生用英語進(jìn)行交際的能力的培養(yǎng)。
教師“問”是學(xué)生“答”的前提，課堂提問功能的實現(xiàn)首先取決于教師提問的質(zhì)量和提問的藝術(shù)，對所提問題的設(shè)計既要“回顧事實”、“理解句義”、“復(fù)述要點”，還要將所提問題分門別類，例如，在方法上將提問分為引導(dǎo)式、分析式、推理式、歸納式、挖掘式和評議式等。在內(nèi)容上分為釋疑類、思考類、感受類、理解類、常識類、創(chuàng)造類等，使學(xué)生自始至終置于有引導(dǎo)有啟迪并與他們自己有關(guān)聯(lián)的問題當(dāng)中，在討論問題時自覺或不自覺地變被動地聽為主動地參與，課堂教學(xué)過程變成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交流過程。
3.教師的提問方式
教師的提問方式主要有：①指定學(xué)生回答(norminating)；②學(xué)生集體回答(Chorus-answering)；③學(xué)生自愿回答(volunteering)；④教師自問自答(teacher self-answering)。從筆者課堂觀察來看，不同的教師對上述四種提問方式各有側(cè)重，下表是所觀察的課堂提問方式統(tǒng)計結(jié)果：
Teacher Total No. Normi- In cho- Volun- Self-an-
Number of Qs natng rus teering swering
T[,1] 20 8 5 3 4
T[,2] 23 14 4 0 5
T[,3] 40 18 15 2 5
T[,4] 57 20 19 8 10
T[,5] 70 28 30 3 9
從表中可以看出，教師指定學(xué)生回答和集體回答是最常用的提問方式，自愿發(fā)言者寥寥無幾。這也許是因為中國的學(xué)生習(xí)慣于聆聽教師的授課和集體概念較強(qiáng)的原因吧。同時，筆者發(fā)現(xiàn)教師提問存在一定的區(qū)域性，坐在前幾排的學(xué)生被提問的次數(shù)明顯高于坐在后排的學(xué)生；自愿回答的學(xué)生僅局限于少數(shù)成績較好、性格外向的學(xué)生。此外，教師自問自答雖然省了不少時間，也保持了課堂教學(xué)的流暢，但卻大大削弱了提問的價值。教師提問應(yīng)以交際形式進(jìn)行，通過教師提問不僅能促進(jìn)學(xué)生積極思維，提高學(xué)生的判斷力和想像力，而且能促進(jìn)學(xué)生間、師生間的情感交流，疏通“信息溝”，促進(jìn)教學(xué)相長，教師應(yīng)盡量讓多一些學(xué)生參與課堂交際活動。當(dāng)然由于受客觀條件的限制，如大班上課，課時少，學(xué)生差異大等等，不可能要求每個學(xué)生回答，但每個學(xué)生會被問題引導(dǎo)思考，并追索答案，教師有目的地加以點拔和指導(dǎo)，就達(dá)到了語言教學(xué)與學(xué)生能力培養(yǎng)相結(jié)合的目的�？傊處熖釂栆鸬絪timulating,activating,facilitating,enabling的作用，學(xué)生要有involvement,engagement,enioyment的效果。（夏紀(jì)梅，1999）
4.學(xué)生回答問題時教師等待時間的長短
教師話語占課時絕大多數(shù)時間，其中一個原因是因為教師提問后等待學(xué)生回答問題的時間(wait time)太短。根據(jù)觀察有80%以上的教師在提問后一秒鐘或重復(fù)一遍問題后立即叫學(xué)生回答，其結(jié)果是對那些Yes/No或False/True之類的問題，學(xué)生可以馬上給出答案（這其中還存在著學(xué)生是否真正理解的問題）。如果要求回答的問題需要學(xué)生進(jìn)行歸納，如語篇的中心，一、二秒鐘的時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，當(dāng)教師看到被叫學(xué)生回答不出時，就會立即叫另一位學(xué)生回答或干脆自己回答。筆者從與幾位上課教師的交談中得知造成上述現(xiàn)象的主要原因是：①現(xiàn)行的英語課時少，內(nèi)容多，教師為了完成教學(xué)計劃必須趕進(jìn)度；②教師害怕冷場的尷尬。為了保持課堂教學(xué)的流暢。教師在學(xué)生口頭沉默而思想最活躍的時間就迫不及待地替學(xué)生給出答案，剝奪了學(xué)生抓住要點以及找出問題答案的機(jī)會。這種課堂交際對于學(xué)生輸出起到的作用相當(dāng)有限（王銀泉，1999）。根據(jù)Rowe(1974&1986)對課堂提問等待時間的調(diào)查分析，教師如果把提問等待的時間延長到3～5秒，就會出現(xiàn)以下情況：
(1)學(xué)生對問題回答的長度增加；
(2)學(xué)生能恰當(dāng)回答問題的比例提高；
(3)學(xué)生不能回答的機(jī)會減少；
(4)學(xué)生在回答時增加了自己理性的思索與推測；
(5)學(xué)生與學(xué)生之間對信息的比較有所增加；
(6)學(xué)生推理性的語句增加；
(7)學(xué)生能更多地提出自己的疑問；
(8)學(xué)生在課堂里能參與進(jìn)行口頭交際的機(jī)會與時間也有所增加。
Rowe的闡述說明了教師等待時間的長短對英語課堂教學(xué)有著重要的意義，應(yīng)引起中學(xué)英語教師的高度重視。
三、教師對學(xué)生回答作出的反饋
蘇霍姆斯基說：“教師的工作有這樣一個特點。就是要經(jīng)常評價自己的學(xué)生�！苯處煹姆答佊谜Z通常分為肯定的反饋(positive feedback)和否定反饋(negative feedback)兩大類。教師應(yīng)該清楚，評價不是目的，而是手段，是掌握在“教師手里的一種教育工具，它應(yīng)當(dāng)激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望。幫助形成這種愿望，而不是對于不愿學(xué)習(xí)的一種懲罰”。因此教師應(yīng)多給予表揚(yáng)。肯定的反饋對學(xué)生起著鼓勵與促進(jìn)作用，在學(xué)習(xí)的成長的道路上將成為催促上進(jìn)的推動力。即使回答不對或不完全對，也應(yīng)用婉轉(zhuǎn)的語氣給予評判。例如教師可以說："It's your opinion,maybe it's right""You nearly hit the point,but will you please...?"
等等，盡量避免用否定的反饋，它往往使學(xué)生感到羞愧而承受很大的心理壓力，不利于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師傾向于一味地糾正學(xué)生的語言錯誤。對于出現(xiàn)的語言錯誤，教師應(yīng)把主要的注意力放在內(nèi)容方面，例如用錯詞；糾正方式以重構(gòu)(reformulation)為主，不提倡過分糾錯，它不利于提高學(xué)生
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流利地用英語進(jìn)行交際的能力。
四、教師的講解
對教師話語的分析顯示，教師講解主要內(nèi)容為：(1)課文內(nèi)容；(2)語言點，即單詞、詞組的含義；(3)句子的含義和結(jié)構(gòu)。講解的方式為：(1)課文內(nèi)容，主要歸納段落中心、篇章中心和作者觀點；(2)單詞、詞組，主要用同義詞替換或用學(xué)生學(xué)過的表達(dá)法進(jìn)行解釋并舉例造句；(3)分析句子，主要分析其語法結(jié)構(gòu)即主、從句。在分析過程中偶爾借助母語。
在詞匯教學(xué)中教師往往把課文中出現(xiàn)的新單詞、詞組單獨地列出來進(jìn)行講解、舉例。這種教學(xué)方法有三個缺點：(1)對詞匯教學(xué)中應(yīng)重視的上下文和語境的關(guān)系重視不夠。因為一個單詞的確切意義不在單詞本身，而在其同上下文的聯(lián)系。(2)在講解過程中，教師注重學(xué)生對詞匯的理解，忽視了對學(xué)生詞匯具體運(yùn)用能力的培養(yǎng)。(3)課堂教學(xué)主要以教師的講解、舉例為主，即教師的輸入為主，學(xué)生的輸出得不到保障。我們應(yīng)該承認(rèn)理解是輸出的基礎(chǔ)，沒有理解也就沒有輸出。然而理解只能在輸出中得到檢驗和修正。如果沒有輸出，就很難看出理解，沒有輸出就無助于語言的習(xí)得。因此教師應(yīng)努力讓課堂成為學(xué)生語言實踐的場所。
又據(jù)筆者觀察，有百分之八十的教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生對語言材料進(jìn)行逐句的理解，他們往往把教學(xué)重點放在詞匯、語法等語言難點的講授，忽視了要求學(xué)生對文章整體內(nèi)容以及內(nèi)涵的理解和掌握。經(jīng)驗告訴我們，單純講授語法、語言結(jié)構(gòu)和語言點很難幫助學(xué)生學(xué)會怎樣表達(dá)。教師應(yīng)對文章的內(nèi)容做整體處理，要兼顧意義和語言講解，課文可以采取從整體到部分、自上而下的教學(xué)方法，即：篇章分析——段落——句子——詞組——單詞。從理解整篇內(nèi)容入手，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言和知識瀏覽捕捉重要語言線索，對所讀文章獲得一個總體印象，然后分段找出中心思想、主題句和重要信息。在此基礎(chǔ)上，再把一些長句和難句放在一定的語言環(huán)境中進(jìn)行語法分析、講授和訓(xùn)練，進(jìn)而要求學(xué)生在一定語境中掌握語言表達(dá)方式、詞組和詞匯。這種教學(xué)方法既重視語言知識基礎(chǔ)又強(qiáng)調(diào)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，它能使學(xué)生在較短時間達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。（劉緒華，1999）
綜上所述，教師在教學(xué)中應(yīng)更重視話語質(zhì)量；教師話語的時間應(yīng)根據(jù)不同情況靈活處理；教師對具體課堂環(huán)境中使用何種話語應(yīng)有所了解；在課堂教學(xué)中教師應(yīng)盡量多用非限答式問題，充分發(fā)揮學(xué)生自己的思維想像能力；教師對學(xué)生的回答應(yīng)給予反饋；在對教師崗前和在崗培訓(xùn)時應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師話語的重要性及其與語言習(xí)得的關(guān)系。
【參考文獻(xiàn)】
1 夏紀(jì)梅：“堅持符合客觀實際的大學(xué)英語教學(xué)路子”，《外語界》1999第4期，31-37。
2 梁正溜：“在英語教學(xué)中要注重輸出”，《外語界》1999年第4期，53-55。
3 王銀泉：“第33屆國際英語教師協(xié)會年會側(cè)記”，《外語界》1999年第2期，54-55。
4 劉緒華：“語篇分析理論和逆向型教學(xué)法”，《國外外語教學(xué)》1999年3期，16-19。
5 羅穎：“利用語料庫分析中學(xué)英語課堂提問技巧”，《國外外語教學(xué)》1999年4期，31-37。
6 蘇霍姆斯基著，肖勇譯：《教育的藝術(shù)》，湖南教育出版社1983年版。
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