對于學生數(shù)學成績評定的幾點思考

在學校教育中，定期評定學生學業(yè)成績，是教學工作的重要組成部分。過去受到“應試教育”的思想影響，對于學生的數(shù)學成績往往只看考試的卷面分數(shù)，這種“只見分數(shù)不見人”的做法，在“素質(zhì)教育”的要求下，已開始在轉(zhuǎn)變。為了做好這項十分重要的工作，聯(lián)想到與這項工作有關的許多名詞、術語。諸如，國家教委1992年頒布的小學初中課程計劃（試行）中第三部分叫做“考試考查”，上海中小學課程教材改革委員會1991年印發(fā)的數(shù)學學科課程標準（草案）中第七部分叫做“教學評價和成績核定”。而有些教育理論書上又稱為“學習的評定”，有些教育辭書上則稱作“學業(yè)成績考查與評定”，還有通常說的“測驗”等等。因此，需要對于這些名詞、術語的各自含意及相互關系，作一些粗略的界定，才有利于做好這項工作。

從學校教育的宗旨是為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的人才來看，要有一定的質(zhì)量要求，需要定期考核學生在德、智、體諸方面的發(fā)展與進步。因此，學業(yè)成績評定應是一個大概念，而考試、考查、測驗僅僅是評定學生學業(yè)成績的一切手段。考試、測驗著眼于客觀、正確地把學生達到教學目標的程度加以量化，學業(yè)成績評定從測試的結果有多大價值為著眼點，這兩者往往結合在一起使用。

學業(yè)成績評定的含義，通常是指學校根據(jù)一定的標準，拿數(shù)學學科來說，則以教學大綱、教材的教學要求為標準，對教學過程中學生所產(chǎn)生或者即將產(chǎn)生的思想、學業(yè)、行動和個性等方面的變化，或者變化的發(fā)展趨勢，作出恰如其人的估價。 通過這樣的評價，既能反饋教師的教學效果，起到診斷、調(diào)節(jié)和強化的作用；又能反饋學生的學業(yè)進展，起到激發(fā)學習積極性，增強自信心，萌發(fā)學習成功的感受等效應，促使學生整體素質(zhì)的提高。

考試、考查和測驗，其功能都是檢查學習成績和教學效果的測定方法，是測量的數(shù)量化分析和科學推斷的手段�，F(xiàn)行的課程計劃規(guī)定考試以每學期進行一次為宜，考查著重在平時進行。上海的課程標準規(guī)定小學數(shù)學學科對一、二年級只進行日常性考查，三年級起采用日常性考查和考試相結合的方式，而日常性考查應包括認知、情感和操作三個領域�？荚噭t以認知領域的教學要求為主要依據(jù)，采用命題解答的方式。由此可知，考試與考查的區(qū)別有三：其一是考試以認知領域為主，考查還包括情感和操作領域；其二是考試每學期進行一次，考查則不限于每學期進行幾次；其三是考試可用百分制記分，考查采用等第制，例如，用優(yōu)良、及格、不及格來表達，或者用A、B、C三個等級。至于測驗的含義跟考查是相似的（在英文里都叫test），習慣上將考查用于學生學習成績的檢查，而測驗使用的范圍較廣，如，智力測驗、能力測驗、個別測驗、目標參照測驗、常模參照測驗，以及潛力參照測驗等等。

二、成績評定的分類和目標

布盧姆（Bloom.B.S）把評定分為三類：一是配置性評定，二是形成性評定，三是總結性評定。這樣的分類在我國的教學實踐中早有運用，通常稱為摸底評定、診斷評定和總結評定。

不論進行哪一類評定，都必須具備明確的評定目標。在這些目標中，認知領域的目標依據(jù)教學大綱和教材，編制恰當?shù)目碱}，注意考題的有效性（效度）和可靠性（信度），有關這方面的理論和做法早有專著論述，不再重復。而情感領域和操作領域的目標，在數(shù)學學科中尚缺少研究，隨著時間 的推移，必須著手實驗，俗話說“摸著石子過河”。為此，初步草擬了如下的內(nèi)容，作引玉之磚而已。

學生學習數(shù)學情感和操作評定目標

1、掌握學習內(nèi)容的能力

A、等：能輕松、迅速地從教材中找出重點和關鍵，簡明扼要地講述中心內(nèi)容。

B、等：基本上能夠從教材中區(qū)分出重點，但講述不清楚。

C、等：通常不能區(qū)分教材中的重點，注意力往往集中在次要特征、屬性上。

2、完成基本技能的速度

A、等：完成基本學習技能（計算、繪圖、操作、實驗）的速度和正確率高于班中多數(shù)學生。

B、等：完成基本學習技能的速度和正確率等同于班中多數(shù)學生。

C、等：完成基本學習技能的速度和正確率低于班中多數(shù)學生。

3．學習態(tài)度和毅力

A、等：在整堂課上保持旺盛的精力，主動積極參與學習活動，不怕困難。

B、等：在整堂課上保持正常精力，有時不能主動參與學習活動，怕困難。

C、等：學習精力較差，注意力下降，不主動參與學習，作業(yè)常出錯。

4、思維的獨立性

A等：能獨立思考，提出自己的見解；常提建議，善于補充同學的發(fā)言；能尋求創(chuàng)造性的解題方法。

B等：在旁人啟發(fā)下能獨立思考；能獨立完成習題，遇到困難仍然能進行嘗試。

C等：不善于獨立思考，一遇困難就求助他人，經(jīng)常需要監(jiān)督性的幫助。

5、學習中的自我檢查

A等：有自我檢查的習慣；能主動運用逆運算檢查解題的正確性；會判定自己解 題的合理性。

B等：能按教師或教材的要求，進行自我檢查訂正。

C等：不愿意自我檢查，或者草率地檢查，錯誤仍然存在。

6、遵守學習紀律的自覺性

A等：認識學習的目的性，自學維護集體紀律，表現(xiàn)出首創(chuàng)性和頑強性。

B等：認識學習的目的性，基本上能遵守學習紀律，能按時完成作業(yè)。

C等：學習目的性不明確，常常不能做到集體要求，不能按時完成作業(yè)。

7、合作態(tài)度與競爭意識

A等：能主動積極參與小組討論；能幫助同學；善于接受他人幫助；具有優(yōu)于他人的競爭意識。

B等：能參與小組討論，發(fā)表自己見解；不易接納他人意見；競爭意識不強。

C等：不主動參與小組討論，不愿意發(fā)表意見，缺乏競爭勇氣。

三、綜合評定與操作方法

綜合評定包括日常性考查和終結性考試，它們之間的關系如下：

綜合評定分兩類：1、 日常性考查 [ 認知領域的單元測驗（百分制或等第制均可） ；情感與操作領域的目標評定（等第制）]
2、終結性考試（一、二年級用等第制三年級以上用百分制）

其中一、二年級可以全部采用等第制，從小淡化他們的分數(shù)觀念，克服多年來為幾分之差而產(chǎn)生“失敗者的”心態(tài)，三年級以上既有百分制又有等第制，可以兩者并用，即某一個學生既有終結考試的分數(shù)，又有情感、操作領域目標評定的等第。也可以自定比例折合成分數(shù)進行綜合評定。例如，上海的課程標準就采用日常性考查占50%，其中考試占20%，期末考試占30%的權重進行總評，用百分制的分數(shù)表達，必要時可附加評語。又規(guī)定日�？疾橹械牡鹊�，可按優(yōu)良為85分、及格為65分、不及格為45分折合成分數(shù)。當然，這只是一個地區(qū)制定的標準，各地各校也可以根據(jù)實際情況自己制定標準�？傊�，按素質(zhì)教育的要求，不僅要評定考試分數(shù)，更要重視評定學生學習的心理素質(zhì)和意志性格。

考試評分是大家比較熟悉而又習慣的方法，對于情感、操作領域的目標評定，雖有指標，畢竟模糊性較大，家長和學生應有一個適應的過程。為此，在具體操作上，可以廣為宣傳，讓家長和學生有所了解，宣傳的過程也是一種教育過程，可以促使每個學生積極向上爭取達到優(yōu)良（或A等），使這一改革措施起到各級作用。

四、考試命題的導向作用

人們常說“考試題目是指揮棒”，這個說法不無道理，只要考試還存在，就會有人把考題當作“指揮棒”，也就是你考什么，我就教什么、練什么，甚至演變成“追題族”，短時期內(nèi)恐難改變。為此，要十分注意考題的導向性。

其一，不是課本上有什么就考什么，還要依據(jù)教學大綱的要求。例如，四則運算的計算法則，課本上都有。因此有人在考題里編制一個填充題，讓學生把法則填寫完整，這就是引導學生去背誦、默寫計算法則，這是一個導向問題。數(shù)的四則運算只要求會正確計算就行了，至于計算法則只是計算中的一種操作流程，況且操作方法很多，課本上講的只是其中的一種，要求學生去背誦法則，只能使他們頭腦僵化，不符合數(shù)學教學的目的。又如，按應用題的數(shù)量關系繪制線段圖，也是課本上常見的，考題中不宜要求學生繪制線段圖，教學大綱也無此要求。線段圖只是幫助學生分析數(shù)量之間的關系，是解題的手段和工具，不是教學的目的。

此外，現(xiàn)行的數(shù)學課本中還編選 了一些選學題、思考題、按大綱規(guī)定不是不作考試要求的，也不能編進考試題。

其二，要處理好具體與抽象的關系、過程與結果的關系。例如，24÷8=3，這是一個抽象到數(shù)的運算，它的具體含義很多。課本上先有例題：“有24只蘋果，每8只裝一袋，可以裝幾袋？”列式：24÷8=3，（袋），然后說明這個式子表示24里面有3個8，由具體到抽象，順理成章。顛倒過來從抽象回到具體就會出現(xiàn)不同的理解。因此，不適合出如下的考題：“24÷8=3，表示（ ）�！弊屝�學生去填充。如果要出這種題，那么答案可以不是唯一的，又如，小學數(shù)學教材里有許多分解思考過程的形式，一旦學會了計算，這種分解過程就逐慚消逝。如，8+5=13學生已會口算，就不必再出如右這種形式的考題，只要學生直接寫出結果就行。我們不能總是讓學生背著分解 8+5= 過程解題，這與小孩子從會爬行到直立起來走路，誰也不會在走路之前先爬一下是同樣的道理。

其三，在評分上要合情合理，當前小學數(shù)學考試評分中還存在不合理和自相矛盾的現(xiàn)象。例如，分數(shù)計算結果是假分數(shù)沒有化成帶分數(shù)的要扣分，這就不合理，因為課本上講帶分數(shù)的假分數(shù)的另一種形式，這就說明這兩種形式所表示的數(shù)值是相等的，又何必扣分呢？據(jù)說有些中學教師出于代數(shù)式的寫法，反其道而行之，如果計算結果化成帶分數(shù)的要扣分，弄得學生無所適從。又如，應用題算術解法，式子的得數(shù)要加單位名稱，如果用方程解又不可以加單位名稱，前后自相矛盾。是否可以改革一下，使算術解法服從方程解法，也不寫單位名稱，只要答句里寫單位名稱就是正確的。因為算式的得數(shù)寫單位名稱有它的發(fā)展過程，最早小學生解應用題，式子里寫單位名稱很復雜，如3米+2米=5米，7只-4只=3只，8個×3=24個，12只÷3=4只，12只÷3只=4（盆），1平方米×3×4=12平方米等等。后來演變成在最后得數(shù)上寫一個單位名稱加括號，理由是把題中的最抽象成數(shù)的運算，最后賦予它一個合適的單位，所以加一個括號，這種人為的規(guī)則一直沿用到現(xiàn)在，那么現(xiàn)代教材引進方程以后，也可以再演變一下，去年這個賦予的單位名稱，都成了純數(shù)值的運算，在答句里再說明是什么單位，不是合情合理嗎？正如乘法應用題列式中被乘數(shù)和乘數(shù)能否顛倒一樣，多年來一直改變不了，當教材引進方程以后，現(xiàn)行教材從三年級起準許顛倒寫。如“每天生產(chǎn)8臺機器，3天共生產(chǎn)幾臺機器？”列式8×3或3×8都可以。依此類推，寫單位名稱也應改一改了。當然，小學數(shù)學考試評分中還有不少不盡合理之處，有待我們?nèi)ジ倪M。

深信考試命題、評分的導向作用很大，特別是擁有命題權的人，切勿等閑視之!