擺脫簡單化——大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量的思考

   

首先，應(yīng)該擺脫操作上的簡單化。

語文教師尤其是農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)的語文教師的素質(zhì)還不是很高，已是毋庸回避的事實。為了提高語文教師的素質(zhì)，國家教育部門想了很多辦法，也采取了許多措施。其中重要的一項，是為教師編寫了教學(xué)參考用書。以初中語文教師參考書為例，在課文點評、教材分析以及課后練習(xí)的參考答案都寫得十分具體明確，有些教材篇目甚至連板書也設(shè)計好了。如果從有利于教師備課，有利拓寬教師的教學(xué)視野的角度考慮不失為一件好事。然而，不少教師卻未能正確體悟教學(xué)參考書只能是“參考”的本意，對教材缺乏獨立鉆研與獨立思考，參考書成為照本宣科的工具。這樣，由于全國的教師都拿著同樣內(nèi)容的參考書，除了一部分好教師之外，操作起來基本上是一個樣子。這種簡單化的操作勢必帶來教學(xué)上的低效率。有這樣一個例子：近年來教師晉升職稱評審時，不少地區(qū)在考察教師業(yè)務(wù)能力時，都要求每一位參加評審的教師上一節(jié)公開課。有一位教師在講《岳陽樓記》這篇傳統(tǒng)名篇時，把“薄暮冥冥，虎嘯猿啼”講成了“在傍晚時，湖上一片昏黑，只聽到老虎的長聲吼叫和猿猴的悲啼�！币驗閰⒖紩�上就是這樣印的。下課后，一個學(xué)生向他提出了一個問題：在“銜遠(yuǎn)山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯”的洞庭湖上，老虎和猿猴從哪里來？在什么地方“嘯”和“啼”？即使在“遠(yuǎn)山”上，這時的洞庭湖上“陰風(fēng)怒號，濁浪排空”，其“嘯”和“啼”怎能聽得到呢？這位有了近２０年教齡的老師說不出個所以然來。如果只是這位教師照搬了參考書，問題還不十分嚴(yán)重，嚴(yán)重的是凡講《岳陽樓記》的教師，都無一例外地照搬了教學(xué)參考書上的內(nèi)容。據(jù)了解，這種幾乎原封不動地把參考書上的內(nèi)容搬到課堂上的現(xiàn)象在許多學(xué)校極為普遍。由于這樣那樣的原因，許多教師在教材研究上，還缺乏從語言文字形式到思想內(nèi)容，再從思想內(nèi)容到語言文字形式反復(fù)琢磨與推敲的過程，缺乏從識字解詞，句子的構(gòu)成與寓含的深層含義到篇章結(jié)構(gòu)、寫作主旨、作者思路方面的獨到領(lǐng)悟，用于漪老師的話說，就是“缺乏一種讀懂文章的穿透力、理解力、意會力”，因而對教材的理解是淺層次的。教學(xué)參考書上的某些內(nèi)容，是供教師備課時參考的，在表達(dá)形式上并不那么深入淺出，而教師把這些內(nèi)容也照樣搬到課堂上，學(xué)生如何能接受？在為數(shù)不少的學(xué)校里有為數(shù)不少的教師如此簡單化的操作，大面積提高教學(xué)效率恐怕只能成為一種良好的愿望。

操作上的簡單化，還表現(xiàn)在對某些課堂教學(xué)模式的機(jī)械模仿上。近十幾年來，語文教學(xué)界出現(xiàn)了許多模式，如魏書生老師的“自學(xué)六步法”，寧鴻彬老師的“熟讀—質(zhì)疑—解疑—總結(jié)—運用”的教學(xué)模式，洪鎮(zhèn)濤老師的“五階段”模式，黎世法老師的“六課型”模式，張晴華老師的“五步三課型反復(fù)式”模式等，這些課堂教學(xué)模式，凝聚了這些老師多年語文教學(xué)的智慧，其產(chǎn)生與運用，對提高語文教學(xué)質(zhì)量無疑起了十分積極的作用。問題是不少教師并未認(rèn)真領(lǐng)悟這些模式的內(nèi)核，簡單地在教學(xué)中實行生吞活剝的“拿來主義”，用固定的形式為標(biāo)準(zhǔn)，以趕時髦趕新潮為時尚，課堂教學(xué)搞得熱熱鬧鬧，一片花拳繡腿，忽視了語文教學(xué)中隱性投入所取得的長期效應(yīng)，其結(jié)果是造就了一批語文教學(xué)中的“追星一族”，由追星而曇花一現(xiàn)，為大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量帶來負(fù)效應(yīng)。

其次，考試尤其是升學(xué)考試的壓力，導(dǎo)致了語文教學(xué)中的短期行為，誘使了教學(xué)中的簡單化。

近２０年來，無論是高考題還是中考題，在體現(xiàn)為高一級學(xué)校選拔人才方面功不可沒，但在體現(xiàn)有利于指導(dǎo)今后的教學(xué)方面卻顯得不盡人意。陶本一老師在《語文教育和語言素質(zhì)》一文中曾引用過一則材料：華中理工大學(xué)對１９９６年剛?cè)雽W(xué)的新生進(jìn)行的語文測試顯示，有一半學(xué)生寫不出一些常用成語中的字，如“罄竹難書”的“罄”，“越俎代庖”的“俎”等。這一結(jié)果自然與現(xiàn)行的考試形式不無關(guān)系。打開近幾年的高考試題，對書寫漢字的考查幾乎全是識別錯別字型的，如１９９６年高考題第一卷的第２題。有這樣的試題導(dǎo)向，出現(xiàn)華中理工大學(xué)那樣的情況就毫不足怪了。多年來，各級教育部門的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長直至教師本人已經(jīng)習(xí)慣和認(rèn)同了考分就是效果，考分就是質(zhì)量這一現(xiàn)象，于是教師為考而教；如果沒有了分?jǐn)?shù)，便斷送了前程，于是學(xué)生為考而學(xué)。這樣就使語文教學(xué)步入了不考的便是不教的，不考的便是不學(xué)的見怪不怪的怪圈。教與學(xué)兩方面都圍著“考”字轉(zhuǎn)。把繁紛復(fù)雜、豐富厚實的語文世界收縮于考試說明之中，排斥了除考試說明之外的其他內(nèi)容，學(xué)生讀、寫、聽、說的空間大大縮小了，鋪天蓋地的資料，無際無涯的題海，使學(xué)生學(xué)得很累，教師教得很累。但是，“累”掩蓋不了教學(xué)上的簡單化，因為考試追求答案的規(guī)范與確定性，自然會使教師在教學(xué)中追求這種規(guī)范與確定性，否則便會翻船。我們看到，不少學(xué)校的教師，為了應(yīng)付考試，把語文課上成了應(yīng)考訓(xùn)練課。題型分析、應(yīng)考技巧，擠占了課堂教學(xué)的大量時間，這無疑大大限制了教師教學(xué)中的創(chuàng)造性和學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的積極思維。語文教學(xué)的測試與評估本來是一種促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的積極手段，問題是應(yīng)該如何認(rèn)識這種測試與評估，如果不擺脫為應(yīng)試而采取的簡單化的短期行為，那么大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量的路子就會越走越窄。

第三，要大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)該遵循語文學(xué)科自身的教學(xué)規(guī)律。

語文教學(xué)中的簡單化，還表現(xiàn)在排斥與不重視語文學(xué)習(xí)中的直覺、頓悟和非理性現(xiàn)象的存在上。近年來，不少地方把語文教學(xué)量化了，甚至把理科教學(xué)的某些做法引進(jìn)了語文教學(xué)領(lǐng)域。語文教學(xué)的量化是個很值得研究的問題，并不像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科甚至外語學(xué)科那樣容易操作。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)、理、化這些學(xué)科，需要通過公式、定理、嚴(yán)密的邏輯推理獲取知識。而學(xué)習(xí)語文則不然。認(rèn)識若干生字，背誦一篇課文或一段課文可以在一定時間內(nèi)完成，而要理解、體味一段或一篇文章則不一定能在一定時間取得滿意效果。中學(xué)生已具備了一定的閱讀文章或通過視聽手段獲取信息的能力，因此，直覺與感知對于他們學(xué)習(xí)語文來說應(yīng)該是一種十分可貴的潛能。遺憾的是，簡單化的教學(xué)忽視了這種潛能意識的開發(fā)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)經(jīng)驗之一，是強(qiáng)調(diào)“讀”的功能，故我們的先人把入學(xué)校學(xué)習(xí)稱之為“讀書”。由于有了讀，學(xué)生才有了對書中內(nèi)容的感知與體味，所悟出的感受才是鮮活的。當(dāng)然，這種感受也可能是錯的，但通過矯正之后，其印象會更加深刻。一百個演員演哈姆雷特，就有一百個哈姆雷特，而一千個觀眾看一個演員演的哈姆雷特，自然也會有多種理解。漢語語言較之其他語言而言，更有許多不確定性，如果把晏殊的“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”譯成白話，就會索然寡味。炒得大紅大紫的電影《紅櫻桃》中的大部分人物對白是用俄語表現(xiàn)的，為了讓觀眾看懂，編創(chuàng)人員在銀幕下邊加了中英文對照的字幕，具備了一定英語閱讀能力的中學(xué)生觀眾發(fā)現(xiàn)英文內(nèi)容與漢字意思有許多距離，這就從另一方面啟示我們，漢語語言的非理性內(nèi)涵不能用十分確定的表述形式框定，而需要一個反復(fù)咀嚼和參悟的過程才能體察出語言運用之妙。而我們的不少語文教師恰好忽視了漢語語言的這種特質(zhì)，在分析教材時，把自己的認(rèn)識強(qiáng)加給學(xué)生，只要求有一個“哈姆雷特”，學(xué)生品讀文章的機(jī)會減少了，得到的是類似數(shù)、理、化等學(xué)科一樣的現(xiàn)成的結(jié)論。收編在初中語文教材第一冊中的《這不是一顆流星》的作者王周生，接到了某家雜志社的一封約稿信，約她寫一篇如何創(chuàng)作這篇課文的文章。她把課文拿來一看，大吃一驚，課文后面的那些問題，為什么用這個詞不用那個詞，為什么這樣寫，為什么那樣寫，連她自己也答不出來。呂叔湘先生有一段話精辟地指出了這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：“有人問，寫文章不是有‘字斟句酌’之說嗎？對，有這回事�？墒亲屑�(xì)省察一下就會發(fā)現(xiàn)：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所謂‘斟酌’也很少有意識地進(jìn)行字義、句法的分析，多半是直覺地感覺到這個說法不合適，換另一種說法才合適�！弊骷覍懳恼隆岸喟胧侵庇X”，自然難以回答教材后面的問題，而教師則可以變著法子答出來，教師不考慮什么直覺，甚至排斥了學(xué)生讀文章的直覺。教師會通過各種方式，讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論。語文教師包打了天下，學(xué)生一旦離開了老師，還會讀書么？葉圣陶先生說：“課文無非是個例子。”如果不加強(qiáng)對語文教學(xué)規(guī)律的研究，不能把學(xué)習(xí)“例子”轉(zhuǎn)換成技能，則學(xué)生只能得到死的知識，大面積提高語文教學(xué)質(zhì)量的問題則無從談起。