小學導練課型閱讀學法序列訓練實驗

葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文。故特設語文課訓練之�！比~老還進一步指出：“導者，多方 設法，使學生自求得之。卒底于不待教師教授之謂也�！边@就是說要通過語文課的讀寫訓練去培養(yǎng)學生的讀寫 能力。這種訓練是在教師指導下的學生獨立進行的讀寫實踐活動。離開了教師的學法指導，離開了學生的讀寫 實踐活動，就難以達到“自求得之”、“不待教師教授”的教學境界。為此，我們進行了導練課型進行閱讀學 法序列訓練教改實驗。這種導練課型，打破了重教輕學、講多練少的教學舊模式。遵循“學生為主體，教師為 主導，訓練為主線”的教學指導思想，單元設點（一個教學單元分擔一項學法訓練任務），一點兩練（選兩篇 課文實施訓練），以法導學（提示具體的學習方法進行操作性閱讀），依法自練（運用學法進行課外閱讀）， 以讀促寫，多練一“能”，通過三年訓練逐步達到學生自我閱讀的目標。
    “結構一功能”原理告訴我們：結構決定功能，較好的結構表現(xiàn)出的功能也較好，因此，我們根據(jù)學法指 導原則設計學法訓練序列（能力結構），根據(jù)學生認知規(guī)律編擬《導練教程》（學法結構），根據(jù)“以學論教 ”思想和學習遷移規(guī)律實施新的教學模式（導練結構），以期顯示預期的學法訓練目標。下面就三個結構談談 如何進行閱讀學法訓練。
    一、設立學法訓練點──能力結構序列化
    學法訓練有三個原則：[1]確定性。即在一定的年級，結合一定的教材，在一定的課時上訓練確定的某一種 學法，培養(yǎng)某一項學習能力，以減少隨意性。[2]程序性。即遵循由簡單到復雜，由低級到高級的訓練規(guī)律，按 一定程序去達到訓練目標。[3]系統(tǒng)性。即某一門類方法系統(tǒng)（母系統(tǒng)），由許多相關的完整的學法訓練點組成 ，這些學法訓練點又可自成系統(tǒng)（子系統(tǒng)）。體現(xiàn)了這三個原則，整個學法結構才能形成科學的序列。
    閱讀學法是語文學法中的一個子系統(tǒng)。我們根據(jù)學法訓練原則，大綱對各學年的閱讀要求及學生所欠缺的 閱讀方法幾方面綜合考慮，編制了一個《閱讀學法訓練要點表》，這個表從三年六個學期考慮，抓住閱讀基本 技能和閱讀一般能力的培養(yǎng)，全面規(guī)劃了14個學法訓練點，形成閱讀學法系統(tǒng)，這個系統(tǒng)的訓練序列是：
    一根主線貫串：閱讀學法訓練的目標是培養(yǎng)學生會讀、讀懂一篇文章的基本能力。這根主線就是：詞法─ ─句法──段法──章法，最后達到對閱讀方法系統(tǒng)的全面掌握，這根主線較好地體現(xiàn)了語文學科自身規(guī)律和 學生學習語文的規(guī)律，有其可靠的依據(jù)。
    兩根副線并進：閱讀基本技法（指運用工具書和自學文章的方法、步驟等技法）和閱讀一般方法（指閱讀 理解文章的規(guī)律性方法）。
    閱讀基本技法：閱讀步驟（三上：初讀、細讀、精讀）──閱讀重點（三上：記事類、寫人類、狀物類） ──閱讀理解（四上：析題聯(lián)文、扣詞解文、理段析文）──閱讀分析（四下：問題類型、解題思路）──獨 立閱讀（五上：快速自讀、多法自讀）。
    閱讀一般方法：理解詞句（三上：理解句子、概括句意、句段聯(lián)系）──自然段分析（三下：句間關系、 段內(nèi)層次，概括段意）──邏輯段分析（四上：分段方法、分段標志、概括段意）──把握中心（四下：點明 中心、表達中心、歸納中心）──領會含義（五上：含蓄句子、句子含義、文章感情）──文章分析（五下： 分析細節(jié)、分析人物、分析寫法）。
    十根明線相扣。學生認知規(guī)律和學習心理規(guī)律啟示我們，相類似或相聯(lián)系的學法訓練宜歸并，集中實踐一 個階段，能夠最大限度地減少遺忘“損耗”，提高學習效益。為此，我們讓每個學期的兩根副線自成系統(tǒng)，能 力訓線點環(huán)環(huán)相扣，比如“閱讀步驟”系列中，設立了“初讀課文──細讀課文──精讀課文”三個連續(xù)能力 訓練點。在“把握中心”系列中，設立了“點明中心──表述中心──歸納中心──深究中心”四個連續(xù)的能 力訓練點，以便進行不間斷的，階梯式的訓練，盡快讓學生初步掌握某項學法。
    四根暗線穿插，學生掌握學法是一個由生疏到熟練，由淺顯到深刻的動態(tài)發(fā)展循序漸進的過程。為此，有 的系列要根據(jù)學生年齡特征和心智發(fā)展水平分別在幾個學年度安插訓練點，跨越年級、學期反復由易到難進行 某項學法訓練，這個序列不易覺察。比如“自讀一篇文章（三上）──自讀一類文章（三下）──快速自讀文 章（五上）──自讀一冊文章（五下）”，又比如“概括句意（三上）──概括節(jié)意（三下）──概括段意（ 四上）──概括文意（四下）”埋下這幾根暗線，有利于學生反復實踐，不斷強化，達到知識遷移的目的。
    二、編擬《導練教程》──學法結構操作化
    閱讀操作指學生閱讀過程中的系列實踐行為和動作，它分為兩種：一種是外部操作，即用眼、用耳、動口 、動手這種外在的，可見的一組學習活動：一種是內(nèi)部操作，即動腦這種內(nèi)在的，不可見的系列思維活動。學 生通過兩種方式的操作“自求得之”。為此，我們對實施導練的課文編擬了《導練教程》，為學生提供了切實 可行的閱讀操作規(guī)程，為教師提供了能力訓練操作化教程。《導練教程》有如下特點：
    （一）學法內(nèi)容具體實用
    根據(jù)單元學法訓練點以及實施訓練的課文特點，我們精心編制學法，在《導練課程》中標以“學法提示” 。學法提示”不單是授于學生閱讀知識，還要求學生掌握操作性閱讀的方法程序，學會了它，對今后閱讀此類 課文具有持久、穩(wěn)定的指導功能�！皩W法提示”包括三方面內(nèi)容。
    一導向。提出本單元閱讀學法訓練任務，明確所要掌握的某一學法。比如在“析題聯(lián)文”學法訓練單元中 ，要求學會“從課題入手理解文章內(nèi)容”的學法。
    二導法。用簡明扼要的語句提示閱讀某一規(guī)律性知識方法，但這些知識不是新授的或硬灌給學生的，而是 在學生已有實踐積累基礎上的集中歸納，揭示點撥。如“抓前后聯(lián)系”學法訓練方法提示：文章前后內(nèi)容照應 主要有三種方式：[1]反復式；[2]接續(xù)式；[3]因果式。
    三導路。設計閱讀程序，指點閱讀操作所必須的技能技巧，或啟發(fā)學生思考的路子，通過對學生思維流程 的調(diào)控，實現(xiàn)閱讀過程的操作。比如“扣詞解文”能力訓練，提示了三個閱讀步驟：1.抓關鍵詞，揭示思路； 2.抓關鍵詞，理解文章；3.抓關鍵詞，理解中心。
    （二）操作方式多樣
    在《導練教程》中，我們還設計了“導學題”和“導練題”（操作對象），通過操作實踐掌握學法內(nèi)容（ 認識對象）。“導學題”就課文內(nèi)容導讀，導思、導練，它不完全是講讀課文中的思考題，與領悟“閱讀提示 ”中的學法無關的內(nèi)容不設計操作題�！皩Ь氼}”從已學課文或課外讀物中篩選并要求學生依法自練，通過舉 一反三地運用學法，實現(xiàn)知識遷移、能力形成。這兩類操作題主要有以下幾種操作性閱讀方式：
    1、讀議式操作。根據(jù)提示的學法內(nèi)容設計討論題，讓學生帶問題閱讀，讀后學生互議或師生共議，對課文 進行探求性討論，通過交流，掌握學法。比如“概括句意”能力訓練，《南京長江大橋》一課的導學題：[1]輕 聲讀課文第一段，在具體描述大橋的句子前標上序號；[2]同桌討論每個標出的句子大意，用一個短語概括；[ 3]全班討論選擇最佳答案；[4]用同樣的方法學習第二段。這樣熟讀、精思、廣議，從中得法。
    2、批注式操作。根據(jù)提示的學法內(nèi)容，指點學生用一定的符號或文字進行批劃，圈上重點，標明疑問、批 上優(yōu)劣，注明含義，訓練讀書動筆的習慣。比如“細節(jié)描寫”能力訓練，《鵪鶉》一課的導學題：[1]用“─” 劃出關于母子鵪鶉細節(jié)描寫的句子，并用“·”標明重點詞語； [2]簡要注明這些詞句寫得好在哪里；[3]在有 疑問處用“？”標記。
    3、填畫式操作。根據(jù)提示的學法內(nèi)容，編擬相關填空題或繪制圖表，畫簡筆畫，讓學生填添補。比如《解 答問題》能力訓練以《草船借箭》為例實施訓練的導學題：按下面表格項目思考課后題2.填表后再作答。
    （附圖 {圖}）
    4、評改式操作。根據(jù)提示的學法內(nèi)容，針對學生平日突出的共性問題選�。ɑ蚓帞M）典型病例，讓學生自 改互評。如“歸納段意”能力訓練導練題，把學生編寫的摘錄原句、抓次舍主、點出中心，表述[*#0101]嗦的 段意列出來供修改，從中領悟歸納段意的方法、要求。
    5.演練式操作。感情色彩濃郁或故事性強的課文，可根據(jù)提示的學法內(nèi)容，讓學生進入角色，自編自演， 在自我感受，自我抒發(fā)，自我創(chuàng)造的意境中領悟?qū)W法。比如“分析語言”的能力訓練《小英雄雨來》第四部分 ，可讓學生即興表演后再回答問題。
    6.視聽式操作。對于文情并茂的文章，可根據(jù)提示的學法內(nèi)容，借助幻燈和錄音，創(chuàng)設情境，在充分感受 形象、體驗情感中領悟?qū)W法，比如在“文章感情”的能力訓練《別了，我愛的中國》一課中，運用電教手段使 學生領悟到文章思想感情的一種方法：想象畫面，感情朗讀。
    7.說寫式操作。根據(jù)提示的學法內(nèi)容和課文讀寫結合點，因勢利導地訓練寫片斷，先讀后寫，以說助寫， 以寫輔讀。比如“借鑒寫法”能力訓練《小站》一課的導學題：[1]作者寫小站的優(yōu)美環(huán)境，目的是表現(xiàn)什么？ 這是一種什么寫法？[2]仿照課文運用“借物寫人”方法寫一個片斷（如：書櫥、雜貨鋪、病房等）。
    這里需要提及一點，以上操作方式作為一種教學手段已被教師或多或少地采用，但作為一種學習方式、學 法訓練途徑還沒有被教師有意識地去設計、去運用，因此要增強教師的學法訓練中的學生參于意識，操作意識 和學習效益意識，優(yōu)化學法訓練。
    三、實施課堂導練──導練結構程序化
    教師要自覺地發(fā)揮遷移規(guī)律的作用，設法優(yōu)化學法訓練，優(yōu)化課堂教學結構�！秾Ь毥坛獭方探o了學生可 供遷移的規(guī)律性知識和閱讀同類文章的方法，提供了遷移性訓練內(nèi)容，為了保證《導練教程》在課堂上的實施 和能力訓練目標的逐步實現(xiàn)，我們將訓練指導思想具體化為一定的導練程序：“導練五環(huán)節(jié)”、“導練三步五 法”以改變過去單一松散隨意的教學程式，使整個單元訓練過程具有層次性、遞進性和靈活調(diào)控性。
    就一個單元教學來說，導練結構為“嘗試──領悟──運用──反饋──強化”。五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，逐 步遷移。[1]嘗試、即對一類課文以“導學題”讓學生作嘗試性練習。[2]領悟。即回顧嘗試過程，逐一歸納抽 象出一項一項條理化的一般學習方法，領悟“提示”中的學法內(nèi)容。[3]運用。即運用初步領悟到的學法學以致 用，去完成“導練題”。教師從扶到放，學生技能掌握由模糊到清晰，由膚淺到深刻。以上三個環(huán)節(jié)完成了由 “學”到“悟”，由“悟”到“用”的第一次遷移。[4]反饋。即獨立完成二類或三類課文的“導學題”，通過 自我檢測，找出問題癥結，以便針對性進行學法指導，再次領悟?qū)W法。[5]強化。再次通過“導練題”做鞏固性 訓練，溝通新舊知識，強化學法意識，比較自如地實現(xiàn)“在自學中學會，在學會中會學”的第二次遷移。
    就一篇課文教學來說，要處理好學法訓練和原來課文講讀的關系。做到既完成閱讀教學任務，又突出某項 能力訓練，可采用三種課堂導練方式：
    揉合式。如果學法訓練與課文講讀內(nèi)容密切相關，可以將兩者揉合，貫串于整個課堂教學，使教法與學法 融為一體。比如《手術臺就是陣地》一課，在進行“掌握寫人文章要點”的學法導練的同時又引導學生理解了 課文。學生學會了抓住具體事件，抓住“外貌、神態(tài)、語言、動作、心理”五要素理解人物品質(zhì)的學習方法。
    穿插式。如果學法導練與課文某一步驟的教學內(nèi)容相關，可穿插嘗試“導學題”和歸納領悟“學法提示” 兩個環(huán)節(jié)，最后再依法完成“導練題”。如《在炮兵陣地上》一課，我們在給課文練習分段的同時進行“分段 依據(jù)”的學法指導，分兩步實施本課的《導練教程》內(nèi)容，使學生學會劃分段落的方法。
    集中式。如果學法導練與課文某一步驟的教學內(nèi)容相關，就可集中一段時間實施本課的《導練教程》內(nèi)容 ，使導練的環(huán)節(jié)前后銜接。導練內(nèi)容步步深化。如“歸納中心”和“借鑒寫法”等學法訓練都可在講讀教學結 束之后進行。
    一篇課文導練程序（即學生自學程序）：導練“三步五法”。三步：初讀、細讀、精讀；五法：查讀法、 理讀法、疑讀法、劃讀法、評讀法。這是按照學生學的規(guī)律設計的。課堂上，教師只要用符號指示學習步驟， 同時，廢除單一、繁瑣、零碎的串問，代之以疑讀、劃讀、評讀。讓學生動腦想，動手劃，動嘴議。改造舊有 的教學模式，追求新的教學模式是教改試驗的一個重要目標。三步五法的導練課型，真正體現(xiàn)了教法與學法同 步，內(nèi)容與方法同步，學知識與練技能同步，真正變“教”的結構為“學”的結構，從而使學生形成學習能力 。
    這項實驗由于得到上級教研部門的大力支持，加上實驗人員的通力協(xié)作，取得了可喜的初步成果，實驗論 文在區(qū)、市、以及全國性學術會議上交流、宣講；教研員、實驗教師、實驗班學生的文章十余篇在省以上刊物 發(fā)表；實驗教師及學生在有關活動中分別獲區(qū)及全國一等獎；在省質(zhì)量抽考中實驗班學生閱讀成績居全區(qū)第一 。我們相信，有一個比較科學的序列化的學法訓練目標，一個比較切合實際的操作化的訓練內(nèi)容，一個靈活調(diào) 控的程序化的課型結構，一定能使學生運用學法，不斷實踐，形成能力，達到預期的“不待教師教授”的訓練 目標。