重視知識與能力的遷移—--語文單元自讀課教學初探

語文單元教學是把一個單元幾篇體裁相同，內(nèi)容相關的課文作為相對獨立的教學階段，通過講讀—一自讀 —一單元總結三個配套的課型實施教學。單元教學符合大綱要求，體現(xiàn)了教材的編排意圖，有利于發(fā)揮教師的 主導作用和學生的主體作用，從而把傳授知識和培養(yǎng)能力有機地結合起來。
    語文單元教學的課型設計符合教學規(guī)律和認識規(guī)律，有其嚴密的科學性。修訂后的高中語文教材，每個單 元由３～４篇課文組成，附有單元知識和訓練。課本目錄明確標出講讀、自讀和課外自讀三類課文。所謂講讀 ，是以傳授本質(zhì)的，帶規(guī)律性的知識為主要特征。教師在吃透教材，了解學生的基礎上，依據(jù)教學原則，采用 靈活的教法傳授知識，教給方法，培養(yǎng)能力。自讀即自學，學生在教師的引導下，把講讀課學到的知識和初步 培養(yǎng)起來的能力加以運用和實踐，并從中獲取新的知識。
    從理論上講，語文單元教學的講讀課和自讀課是有機的整體。由講讀到自讀，體現(xiàn)了舉一反三、觸類旁通 的知識遷移規(guī)律。講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀課與自讀課各具特點，其內(nèi)函非常豐富，既不 能混為一談，也不能截然分開。講讀課進行的如何，直接關系到自讀課的效果。自讀課的教學任務能否順利完 成又是對講讀課的檢驗。二者相輔相成，構成語文單元教學的基礎環(huán)節(jié)。
    在實施語文單元教學過程中，由于一些教師對修訂高中語文教材的編排意圖理解不透徹，加之習慣于傳統(tǒng) 的單篇教法，這就導致了兩種傾向的出現(xiàn)：其一，不分講讀課或自讀課，只要時間允許就采用陳舊的教學模式 ，題解、正音解詞、分段講解、歸納中心及寫作特點，處理練習，面面俱到，周而復始。講讀課滿堂灌，自讀 課亦滿堂灌。其二，既然是自讀課，干脆撒手放開，不組織，不引導，不檢查效果。有自學能力的學生或許可 以提出疑難問題，而絕大多數(shù)學生則漫無目的，浮光掠影，根本達不到教學要求，自學能力的培養(yǎng)更無從談起 。
    中學語文教學最終目的是要培養(yǎng)學生的閱讀能力和寫作能力。單元教學作為科學的教學體系，對完成這兩 項任務有其明顯的優(yōu)勢。我國古代思想家、教育家孔子最早提出了“舉一反三”的教學原則。現(xiàn)代著名教育家 葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因 此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地講，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索 。”語文單元教學的講讀與自讀，完整地體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)的教學理論和原則。講讀就是舉一，使學生掌握基礎 知識和獲取知識的方法。自讀就是反三，即運用教師教給的方法和規(guī)律，在學習中實踐運用。自讀課更能體現(xiàn) 學生的主體地位。忽視自讀課教學，或者用講讀課代自讀課，不但違反教學基本規(guī)律，而且也不利于主體作用 的發(fā)揮。
    自讀課的教法在遵循認識規(guī)律的前提下，可以作多種嘗試，但對一些基本原則和要求應該形成共識。
    １．自讀課的常規(guī)要求必須常抓不懈，使學生逐步形成良好的學習習慣。常規(guī)要求包括：①預習課文，熟 練地使用工具書，排除字詞障礙。借助注釋了解作者生平簡況及課文背景。②標出課文節(jié)次，劃分段落層次， 簡要概括段落大意。③分析各段之間的聯(lián)系，在閱讀自讀提示的基礎上，初步歸納中心思想。④畫出能表達中 心思想和寫作特點的詞、句、段，反復誦讀自認為寫得出色的語段，并學會點評和眉批。⑤列出不理解的疑難 問題。常規(guī)要求每節(jié)課都要強調(diào)，并注意按照層次序列加以落實。自學習慣的培養(yǎng)有一個漸進的過程，教師應 加強指導檢查，剛開始不宜粗放，寧慢勿快，以后逐步加快節(jié)奏。
    ２．精心設計自學提綱。提綱要根據(jù)同類體裁課文的規(guī)律性知識，體現(xiàn)單元教學的目的和要求。既要突出 單篇課文的重點，又要兼顧知識的覆蓋面及縱橫聯(lián)系，便于學生思考，鼓勵學生自我質(zhì)疑。比如高中語文第四 冊第七單元文言文教學，《伶官傳序》是一篇課內(nèi)自讀課文，它與前兩篇《過秦論》《六國論》同屬“史論” 。學生按照常規(guī)要求完成《伶官傳序》的初讀之后，在教師的指導下，應該能夠設計出自讀提綱。①《伶官傳 序》的寫作意圖是什么？②本文引用了哪些史實闡述“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”這一中心論點的？③本 文在安排論證結構上與《過秦論》《六國論》有何異同？④常用的文言虛詞、文言實詞、文言句式的歸類整理 。自讀提綱力求有梯度，兼顧知識和能力兩方面因素。答案盡可能具體單一，便于消化理解。考慮到學生的知 識水平和自學能力存在一定差異，初學列自讀提綱或處理較難的自讀課文，教師應做好示范。示范要定準基點 ，面向多數(shù)中等學生，程度較好的學生可以拓寬加深內(nèi)容，基礎差的學生要進行個別輔導。
    ３．輕撥重敲，及時解決學生在自讀中的疑難問題。自讀課是讓學生運用講讀課學來的知識和初步培養(yǎng)起 來的能力進行自學實踐。起步階段教師的輔導尤為重要。輔導的形式與方法是靈活多樣的。①啟發(fā)式，比如對 《伶官傳序》寫作意圖的理解，可以啟發(fā)學生聯(lián)系文章的寫作背景以及“史論”通常采用“借古喻今”的寫法 。這樣一提示，問題便解決了。②誘導式，如一個詞語的解釋，一段文句的理解，不要僅僅告訴學生一個答案 ，最好誘導他們聯(lián)系上下文在具體的語言環(huán)境中去領悟。③點撥式，比如學生在自讀時，對借喻和借代兩種修 辭方法不容易分辨，教師應簡要闡明兩種修辭法的特點，著重點明“喻”和“代”的本質(zhì)區(qū)別，然后舉例說明 ，加深印象。教師的輔導要把主要精力放在帶有普遍性的疑難問題上，對程度好的學生輕撥，對基礎差的學生 重敲。
    ４．作好自讀課的總結工作，對檢查自學效果，培養(yǎng)良好的學習習慣大有益處。總結可以從兩方面進行： 第一，檢查效果，要防止走過場，流于形式。檢查的方式有提問質(zhì)疑；書面練習，收閱筆記。第二，交流自學 體會，可分組座談，也可以選擇不同類型的幾位學生全班交流。通過談體會，互相啟發(fā)，取長補短，特別是那 些在自學中嘗到甜頭，收益較大的同學的切身感受，對其他同學將產(chǎn)生激勵作用。教師應在學生交流的基礎上 作評價性的小結肯定成績，點出不足，多加鼓勵。
    講讀和自讀是語文單元教學的基本課型，講讀并不等于教師唱獨角戲，自讀也不是學生信馬游韁。無論講 讀課，還是自讀課，都必須遵循教學的基本原則和要求。應該指出：既然是自讀課，就要體現(xiàn)自讀的特點，要 敢于放手，讓學生充分“動”起來。
    自讀課強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動作用，是不是就可以減輕教師的負擔，或者說忽視教師的主導作用呢？上 好自讀課，對教師提出了更高更嚴格的要求。首先，教師要深入鉆研教材，根據(jù)單元教學的目的和要求，精心 備好每一節(jié)課，尤其是注意講讀課和自讀課的知識遷移與能力訓練的銜接，完成“教”向“學”的過渡轉化。 其次，教師對自讀課教材要吃透，明確教學目的和要求，課文有多少個知識點？進行哪些方面的能力訓練？必 須心中有數(shù)。只有這樣才能放得開，收得攏，在充分調(diào)動學生敢想、敢說、敢寫的自學積極性的同時，要加以 恰當?shù)囊龑Ш瓦m度的調(diào)控，進而達到預期的目的。
    當然，我們說“教無定式，學無定法”，并非認為無章可循。自讀課更是如此，在遵照教學規(guī)律和原則的 前提下，應該允許進行大膽探索和試驗，在實踐中不斷總結完善，使自讀課教學更科學，更有利于培養(yǎng)學生的 閱讀和寫作能力，促進單元教學水平的提高。