語文教學中的模糊藝術運用

 教學作為一門藝術，在教學審美過程中，處處存在著模糊性。所謂模糊藝術，就是在教學過程中，在不影 響學生準確理解教學內容、掌握教學重點、達到預定教學目的的前提下，用模糊、不確定的教學藝術手法激發(fā) 學生的審美想象和審美情思，以培養(yǎng)學生的審美能力。
    一 模糊教學藝術具有較為重要的理論價值和實際意義
    現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，一方面推動了社會的巨大進步，另一方面也忽視、壓抑了人的天性和情感，科學主 義作為一種思潮，一種理論，使人們習慣于用精確的方法思考和推理，極力追求精確的明晰的方法，以獲得事 物的科學的邏輯美。在教學過程中，片面追求教學的精益求精，講究教學方法的模式化和考試命題的標準化。 這些精確化的科學手段雖然解決了一些傳統(tǒng)教學中的難題，但忽視和壓抑了學生的個性和情感。正如蘇聯(lián)教育 家蘇霍姆林斯基所說：“沒有一條富有詩意的感性的審美的清泉，就不可能有學生全面的智力的發(fā)展。”如若 在教學中注重模糊教學藝術的運用，就能彌補科學主義的不足。腦科學研究表明，模糊機制可使抽象思維和形 象思維相互滲透。在教學過程中，也像一般審美體驗那樣，學生的思維能力在抽象思維和形象思維的相互滲透 、統(tǒng)一中得到提高，不僅能使學生對教學藝術的模糊美進行有效的體驗和把握，而且能幫助學生把握其深層的 思想觀念。換言之，理性積淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不僅不影響教學的科學性和準確性， 反而能促進教學盡快實現(xiàn)向素質教育邁進的目標。
    實踐證明，模糊教學藝術在一定的教學情境和教育時機下，都能收到比用清晰的表達、明確的語言、嚴謹 的推理等科學教學手段更優(yōu)化的教學效果，更能激發(fā)學生審美想象力和學語文的興趣�！稌x祠》是一篇文質優(yōu) 美的課文，教授此文時，如果打破常規(guī)教學方法，采取模糊教學藝術，將《晉祠》作為審美客體，引導學生進 入對大自然旖旎風光和古代燦爛文化的審美過程，激發(fā)學生的審美情感的想象，這樣不但潛移默化地增長了學 生的知識，還陶冶了學生的情操，升華了學生的思想境界。試想，如果老師對此文作純理性思辯的講授，按課 文層次進行分層，或者為了所謂的嚴謹、精確，講授中冷不防提問：“這一句是單句還是復句？”那么，一節(jié) 完整的充滿審美情趣的課堂教學將因此而被肢解得雞零狗碎，生動的審美過程還有什么趣味呢？有些中外文學 杰作之所以在課堂教學中使學生無動于衷，是因為我們有些老師在教學中忽視了模糊教學藝術，片面地過分地 追求所謂科學、嚴謹、精確之故。
    二 優(yōu)秀的模糊教學藝術都存在下列四個特點：
    1.心領神會
    美感是相對模糊的心理效應。陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”對南山的景色感到迷離恍惚，欲辨已忘 言，只是從內心深處產生一種模糊微妙的美感。朱自清“驚詫于梅雨潭的綠”，但只能作“宛然一塊溫潤的碧 玉，只清清的一色——但你卻看不透她！”的描繪，并與其他地方的綠色對比觀照，用了“太淡”“太濃”“ 太明”“太暗”，作者似乎越說越模糊，但正是這樣，引導審美主體通過對審美客體的審視、體驗，展開豐富 的想象，去領略作品流露出的“朦朧美”。這種“模糊觀念要比明晰觀念更富有表現(xiàn)力”（康德語）。因此， 教師和學生能在教學過程中心領神會，便是模糊教學藝術的基礎。不可企圖在有限的教學時間內，讓學生徹底 清楚、明白。否則教學效果適得其反。有位教師在讓學生理解“灑脫”一詞的含義時，學生紛紛舉手，有說是 自由隨便的意思，有說是隨意方便之意，有說是自由自在的意思……學生對“灑脫”一詞可以說基本心領神會 了，然而教師認為學生對這個詞理解太模糊，便把《現(xiàn)代漢語詞典》上“灑脫”的注釋抄給學生：“（言談、 舉止、風格）自然：不拘束。”這樣一來，學生反而被搞糊涂了，如什么叫“舉止”，什么叫“風格”，可說 是“灑脫”之外又增加了幾個新詞，弄巧成拙了。
    2.詩無達詁
    詩無達詁是我國古代藝術欣賞中一個重要的美學法則，也就是說，詩詞的閱讀與欣賞，應該超越單純的訓 詁文字，詮釋詞語的范圍，應直接進入審美領域，用心靈去體會、把握詩詞的意象和境界。
    教學過程中常存在大量不確定、不精確、亦此亦彼的事物和現(xiàn)象，此時，教師亦應超越單純的解釋、論證 等方法，直接讓學生進入審美過程，讓學生用心靈去理解體會。如《藤野先生》一文中有一段話：“從東京出 發(fā)，不久便到一處驛站，寫道：日暮里。不知怎的，我到現(xiàn)在還記得這名目�！边@里的“日暮里”，作品中的 “我”為什么至今還記得？這無疑是個不確定的模糊問題。有位特級教師在講授此段時，便遵循了詩無達詁的 審美法則，收到了最佳效果。她說“考證事物應注意本證，不能牽強附會，魯迅先生說‘不知怎的’便是最好 的證明，推論要有根據(jù)，不能建筑在臆斷的基礎上�！边@一講，就把這段模糊問題中所特有的蘊含牢牢保留住 了，學生在老師點撥下懂得了作者那復雜而深沉的感情因素，體會到一個游子飄泊到異國他鄉(xiāng)，難免見景生情 ，觸物傷懷的心緒。所以，教學藝術的模糊性是一種美，一種朦朧美。教師應刻意去創(chuàng)造這種朦朧美。反之， 教師如果硬要追求準確、清晰，就會破壞這種朦朧美。如果武斷地這么說：“作者至今記得日暮里，是因為聯(lián) 想到日暮歸家，而自己卻有家不能回，有國不能歸，所以記憶猶新�！边@就難免牽強附會了。作者的原意是很 模糊的，如硬要去揣測作者原意，往往曲解。
    3.計白當黑
    國畫藝術中有一種“計白當黑”的審美表現(xiàn)手法，它能使藝術品虛實相映，形神兼?zhèn)�，�?chuàng)造出無畫處皆成 妙境的藝術境界。如南宋著名山水畫家馬遠名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船 上垂釣。四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠的意境。
    模糊教學藝術中，教師亦可借鑒圖畫這一藝術表現(xiàn)手法。在教學的緊要處，有意留下一處空白，創(chuàng)造一種 虛靈的“空間感型”的妙境，讓學生去想象、思索、玩味。從而達到最佳教學效果。筆者教朱自清《綠》時， 分析了第一段后，便直接進入第二段分析，故意留下第二段這個空白，這一模糊做法確實激起了學生積極思維 。第二段內容和結構都有什么作用？作者在第一段中說驚詫于梅雨潭的綠，為什么不直接寫綠而寫了梅雨潭和 梅雨亭……這些問題恰好是文章的難點和重點。學生通過自己的思考去理解問題，效果遠比老師直接把答案講 給學生好得多。這種有意的“空白”，有意的“模糊”，使教學過程中教師的主導作用和學生的主體作用得到 了充分的發(fā)揮。教學實踐也證明，學生并不喜歡那種太實、太露、太精確，不給他們留一點想象余地的教學， 所謂一覽無余，無生動可言。
    4.不似似之
    “不似似之”即具有亦此亦彼的不確定性，懵懂間即具有一種模糊美的審美境界。教學過程中，教師如果 創(chuàng)造了這種不似似之的模糊審美境界，那么教學便會產生強烈的藝術魅力。例如教漢樂府詩《陌上�！窌r，詩 作者寫羅敷的美，采用了模糊的手法：“行者見羅敷，下?lián)�捋髭須。少年見羅敷，脫帽著綃頭。耕者忘其犁， 鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷�！绷_敷究竟有多美，是不確定的，模糊的，但每一位學生都可以根據(jù) 自己的想象和審美標準來體會琢磨羅敷的美�？芍^“你想象她有多美就有多美”。教學中教師不妨讓學生處于 “不似似之”的審美境界，千萬不可用明晰確切的語言或某一具體現(xiàn)實中的人物去概括或類比。如果這樣，不 但會破壞學生的審美思維，而且會影響學生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮。
    教學中除上述幾種模糊藝術手法以外，還有很多，不再一一列舉，教學藝術高明的教師在教學過程中大多 不會一瀉無余或包辦一切，而總是留有余地。言有限而意無窮，啟發(fā)、誘導學生的審美情思，調動學生學習語 文的積極性，讓學生在興趣盎然中增加知識，發(fā)展能力。
    三
    需要指出的是，模糊教學藝術中的“模糊”不是指那種不合思維規(guī)律的悖理模糊，而是指符合思維規(guī)律的 辯證模糊，它既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱兩可的含混，也不同于故弄玄虛的神秘，更不同于老于 世故的圓滑，它是原則性和靈活性的高度統(tǒng)一，充滿著科學與藝術融合的靈氣。它以正確性為前提，要求教師 在潛心體味，深刻理解教學內容的前提下，在啟發(fā)誘導學生上下功夫。確切說，它是一種難度較高的教學手法 。如果認為模糊教學藝術只要意會，用不著深入鉆研教學內容，了解學生。改進教法，指導學法，可以馬馬虎 虎，含糊含混，那就是對模糊教學藝術的曲解。須知，教學既是科學，又是藝術，作為藝術可以模糊；作為科 學，必須嚴謹，兩者相輔相成，相得益彰，即變課堂教學單純的認知過程為認知與情意有機交融的藝術過程， 從而推進語文教學向培養(yǎng)和發(fā)展學生情知的審美教育境界升華。