談知識觀對教學(xué)行為的影響

談知識觀對教學(xué)行為的影響

孫建龍 北京

毫無疑問，教師的知識觀深刻影響著教師的教學(xué)行為。

讓我們從教學(xué)案例談起，它或許反映了當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)中存在著的某些普遍性問題，進而我想就片斷中教師所表現(xiàn)出的教學(xué)行為進行深層分析，即教師的知識觀是在怎樣影響著教師的教學(xué)行為。

一、案例呈現(xiàn)

以下是我在北京市某小學(xué)的青年教師評優(yōu)課活動中記錄下的一個教學(xué)過程，課題是一年級第二冊中的《美麗的小山村》。

……

師：同學(xué)們，你們說這個小山村美不美呀？

生：（異口同聲）美！

師：你們信嗎，如果有水的話，這個小山村就會更美了。下面大家先默讀一下第四自然段，然后抬頭讀屏幕上的這兩句話。

村前有一條小河，在水面上，游著鴨群。

村前有一條小河，在綠綠的水面上，游著白白的鴨群。

師：說說，你們覺得哪句好？為什么？

學(xué)生甲：我覺得第一句好，因為第一句簡單。

師：第一句好？（教師走到這個學(xué)生跟前，摸了摸他的小腦瓜）來，你坐下再讀一讀，考慮考慮，其他同學(xué)的看法呢？

學(xué)生乙：我覺得第二句好，因為第二句字多。

師：嗯，不錯，第二句字多了，再仔細看看多了哪幾個字呢？

學(xué)生丙：我同意第二位同學(xué)的看法，第二句寫了“綠綠的”水面和“白白的”鴨群，多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，所以好。

師：說的不錯，多了這幾個字，第二句就變得——更具體、更形象了。來，讓我們一起說一遍：更具體、更形象。開始——

學(xué)生（全體）：更具體、更形象。

……

二、思考與討論

現(xiàn)在，讓我們對如上片斷中的某些教學(xué)行為做進一步思考：

１．如何看待學(xué)生甲的回答？教師為什么叫學(xué)生甲坐下再考慮考慮？

２．如何看待學(xué)生乙的回答？教師對學(xué)生乙的回答為什么抓住不放？

３．如何看待學(xué)生丙的回答？甲、乙、丙三位同學(xué)的回答有實質(zhì)上的變化嗎？

４．從這個片斷來看，這位教師進行語言教學(xué)的目是什么？如何看待教師為實現(xiàn)這一目的所作出的努力？

５．學(xué)生如上的語言學(xué)習(xí)過程中得到了什么？失去了什么？

下面，我們就以上的幾個問題進行討論：

１．顯然，如果單就大屏幕上出現(xiàn)的這兩個句子而言，學(xué)生甲的回答本無可厚非，因為簡潔不失為一種美。但語言的意義及其表現(xiàn)方式要在語境中審視，如結(jié)合課文的語境看，自然，這個回答則就有些問題。對這個回答，教師的行為是叫他坐下來再思考，思考什么？是想叫學(xué)生通過思考自己悟出我們?nèi)缟系姆治鰡幔匡@然不是，聽課過程中，我能明顯感覺到教師此時的內(nèi)心狀態(tài)——期盼與稍許的焦急。他所叫學(xué)生思考的很顯然指向的是某一“正確答案”。由于這種心理，教師未能對學(xué)生甲的學(xué)習(xí)進行有意義的引導(dǎo)。

２．再看學(xué)生乙的回答。乙的回答使教師焦慮的心理狀態(tài)有了些許緩解。因為他意識到這個回答是通向那一“正確答案”的可能途徑，這也正是教師要做進一步追問的原因。果然，學(xué)生丙就順著教師的“誘導(dǎo)”去順藤摸“瓜”了。但他自己沒有真正摸到，關(guān)鍵時刻，還是教師將“瓜”（即“更具體、更形象”）擺到桌面上，并叫學(xué)生一起吃下（齊說一遍）。

３．其實甲乙的回答在根本上并無質(zhì)的不同，只不過一個看到了字多，另一個看到了字少，而丙的回答只不過指出了多出的是哪幾個字而已，但三個同學(xué)所受到的“待遇”則不同。為什么會這樣的不同？因為對這個問題的回答老師（或教參）已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個權(quán)威的結(jié)果（即標(biāo)準(zhǔn)答案），而師生所進行教學(xué)行為的目的也正是要指向這個“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

４．這樣看來，教師語言教學(xué)的出發(fā)點就是要使學(xué)生知道，由于多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，句子就會變得“更具體”了，這一事實性知識本身。知道了這一點，在以后的閱讀和考試中再遇到類似的句子時就能知道如何作答。所以在這個片斷中，教與學(xué)的行為完全圍繞著固定的“結(jié)果”順著既定的“路線”而進行的，并未真正關(guān)注到學(xué)生個體對語言的真實感受與體驗。需要反思的是，對于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和個體發(fā)展而言，記住這個事實性知識本身與切實感受到語言美，兩者哪個更有切實意義呢？

５．看來，學(xué)生獲得的只不過是牢記了“字多就具體形象”這一并不能經(jīng)得起檢驗的語言（或方法上的）知識。失去的則是對語言的體驗、感悟，思維的想像力、創(chuàng)造力，以及語言學(xué)習(xí)的興趣。顯然，這樣的語言教學(xué)是我們不愿意看到的，而這樣的教學(xué)行為之所以出現(xiàn)，其根本原因是教師陳舊的知識觀在作怪。

三、再思考：知識接受是復(fù)制的還是內(nèi)化與建構(gòu)的

傳統(tǒng)的課程知識觀視知識為客觀的對象物，它在課程中以“客體化”的方式存在，而教師的任務(wù)則是以這些既定的、外在的、客體化的知識去武裝學(xué)生，學(xué)生則要被動的接受、積累、運用這些知識，最終使自己成為“知識人”。于是師生共同臣服于知識的腳下，在權(quán)威面前失去了個性與自由。語言教學(xué)本應(yīng)具有廣闊而充滿生機的想像、體驗與解釋的空間，而在這個片斷中，這個空間被壓成了一條線，固定化了的語言知識、剝奪了師生個性思考與自由想像的權(quán)利，個性淹沒于共性，人性臣服于知識。那么，知識在發(fā)展人還是在異化人？

建構(gòu)主義認為，知識的客觀性與主觀性是辯證統(tǒng)一的，知識是在與人的精神交流過程中被理解并獲得生命力的，因此必須經(jīng)由主體切身的實踐過程，這個實踐過程是主體基于自己獨特的經(jīng)驗內(nèi)生并建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義的過程。因此，學(xué)習(xí)過程是主體內(nèi)生與建構(gòu)知識的過程，而不是簡單的等待、接受與堆積固有知識的過程。“綠綠的水面上，游著白白的鴨群”，特殊語境中的這句話，由于其顏色的對比（綠與白）、事物間的關(guān)系（動與靜，水面與鴨群）以及語言的召喚結(jié)構(gòu)所引發(fā)出的聯(lián)想與想像（如山、水、村、人，如“白毛浮綠水，紅掌撥青波”等），這一切都會給人以美感。這個美感體驗過程正是主體經(jīng)驗與知識的內(nèi)生、豐富與建構(gòu)過程，是個體的和諧發(fā)展過程，而不是簡單的對語言客體的認識與接受過程。而一旦當(dāng)我們以事實性知識為語言學(xué)習(xí)的歸宿時，語言學(xué)習(xí)就會顯得干癟、蒼白。

不同的知識觀自然使教師具有不同的學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、評價觀和兒童發(fā)展觀，而這一切又都無不指向教學(xué)行為，并通過教學(xué)行為表現(xiàn)出來。這個案例讓我們看到，盤踞在教師頭腦中的傳統(tǒng)知識觀正是其產(chǎn)生如上教學(xué)行為的深層的、根本的原因。只有當(dāng)教師從舊有知識觀的束縛中解放出來時，學(xué)生才有可能隨之而獲得解放，課堂才有可能成為沒有霸權(quán)的、開放的、良性生長性的課堂，語文學(xué)習(xí)才有可能成為充滿活力的、人性的、對話的、充滿想像與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)。我們是否可以這樣認為，只要教師的知識觀不變，無論在教學(xué)的形式和方法上試圖嘗試或已經(jīng)發(fā)生了怎樣的變化，都是形式上的，也都是徒勞的。