談知識(shí)觀(guān)對(duì)教學(xué)行為的影響

談知識(shí)觀(guān)對(duì)教學(xué)行為的影響

孫建龍 北京

毫無(wú)疑問(wèn)，教師的知識(shí)觀(guān)深刻影響著教師的教學(xué)行為。

讓我們從教學(xué)案例談起，它或許反映了當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在著的某些普遍性問(wèn)題，進(jìn)而我想就片斷中教師所表現(xiàn)出的教學(xué)行為進(jìn)行深層分析，即教師的知識(shí)觀(guān)是在怎樣影響著教師的教學(xué)行為。

一、案例呈現(xiàn)

以下是我在北京市某小學(xué)的青年教師評(píng)優(yōu)課活動(dòng)中記錄下的一個(gè)教學(xué)過(guò)程，課題是一年級(jí)第二冊(cè)中的《美麗的小山村》。

……

師：同學(xué)們，你們說(shuō)這個(gè)小山村美不美呀？

生：（異口同聲）美！

師：你們信嗎，如果有水的話(huà)，這個(gè)小山村就會(huì)更美了。下面大家先默讀一下第四自然段，然后抬頭讀屏幕上的這兩句話(huà)。

村前有一條小河，在水面上，游著鴨群。

村前有一條小河，在綠綠的水面上，游著白白的鴨群。

師：說(shuō)說(shuō)，你們覺(jué)得哪句好？為什么？

學(xué)生甲：我覺(jué)得第一句好，因?yàn)榈谝痪浜?jiǎn)單。

師：第一句好？（教師走到這個(gè)學(xué)生跟前，摸了摸他的小腦瓜）來(lái)，你坐下再讀一讀，考慮考慮，其他同學(xué)的看法呢？

學(xué)生乙：我覺(jué)得第二句好，因?yàn)榈诙�句字多�?/p>

師：嗯，不錯(cuò)，第二句字多了，再仔細(xì)看看多了哪幾個(gè)字呢？

學(xué)生丙：我同意第二位同學(xué)的看法，第二句寫(xiě)了“綠綠的”水面和“白白的”鴨群，多了“綠綠的”和“白白的”這幾個(gè)字，所以好。

師：說(shuō)的不錯(cuò)，多了這幾個(gè)字，第二句就變得——更具體、更形象了。來(lái)，讓我們一起說(shuō)一遍：更具體、更形象。開(kāi)始——

學(xué)生（全體）：更具體、更形象。

……

二、思考與討論

現(xiàn)在，讓我們對(duì)如上片斷中的某些教學(xué)行為做進(jìn)一步思考：

１．如何看待學(xué)生甲的回答？教師為什么叫學(xué)生甲坐下再考慮考慮？

２．如何看待學(xué)生乙的回答？教師對(duì)學(xué)生乙的回答為什么抓住不放？

３．如何看待學(xué)生丙的回答？甲、乙、丙三位同學(xué)的回答有實(shí)質(zhì)上的變化嗎？

４．從這個(gè)片斷來(lái)看，這位教師進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的目是什么？如何看待教師為實(shí)現(xiàn)這一目的所作出的努力？

５．學(xué)生如上的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中得到了什么？失去了什么？

下面，我們就以上的幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論：

１．顯然，如果單就大屏幕上出現(xiàn)的這兩個(gè)句子而言，學(xué)生甲的回答本無(wú)可厚非，因?yàn)楹?jiǎn)潔不失為一種美。但語(yǔ)言的意義及其表現(xiàn)方式要在語(yǔ)境中審視，如結(jié)合課文的語(yǔ)境看，自然，這個(gè)回答則就有些問(wèn)題。對(duì)這個(gè)回答，教師的行為是叫他坐下來(lái)再思考，思考什么？是想叫學(xué)生通過(guò)思考自己悟出我們?nèi)缟系姆治鰡�？顯然不是，聽(tīng)課過(guò)程中，我能明顯感覺(jué)到教師此時(shí)的內(nèi)心狀態(tài)——期盼與稍許的焦急。他所叫學(xué)生思考的很顯然指向的是某一“正確答案”。由于這種心理，教師未能對(duì)學(xué)生甲的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的引導(dǎo)。

２．再看學(xué)生乙的回答。乙的回答使教師焦慮的心理狀態(tài)有了些許緩解。因?yàn)樗�意識(shí)到這個(gè)回答是通向那一“正確答案”的可能途徑，這也正是教師要做進(jìn)一步追問(wèn)的原因。果然，學(xué)生丙就順著教師的“誘導(dǎo)”去順藤摸“瓜”了。但他自己沒(méi)有真正摸到，關(guān)鍵時(shí)刻，還是教師將“瓜”（即“更具體、更形象”）擺到桌面上，并叫學(xué)生一起吃下（齊說(shuō)一遍）。

３．其實(shí)甲乙的回答在根本上并無(wú)質(zhì)的不同，只不過(guò)一個(gè)看到了字多，另一個(gè)看到了字少，而丙的回答只不過(guò)指出了多出的是哪幾個(gè)字而已，但三個(gè)同學(xué)所受到的“待遇”則不同。為什么會(huì)這樣的不同？因?yàn)閷?duì)這個(gè)問(wèn)題的回答老師（或教參）已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)權(quán)威的結(jié)果（即標(biāo)準(zhǔn)答案），而師生所進(jìn)行教學(xué)行為的目的也正是要指向這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

４．這樣看來(lái)，教師語(yǔ)言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是要使學(xué)生知道，由于多了“綠綠的”和“白白的”這幾個(gè)字，句子就會(huì)變得“更具體”了，這一事實(shí)性知識(shí)本身。知道了這一點(diǎn)，在以后的閱讀和考試中再遇到類(lèi)似的句子時(shí)就能知道如何作答。所以在這個(gè)片斷中，教與學(xué)的行為完全圍繞著固定的“結(jié)果”順著既定的“路線(xiàn)”而進(jìn)行的，并未真正關(guān)注到學(xué)生個(gè)體對(duì)語(yǔ)言的真實(shí)感受與體驗(yàn)。需要反思的是，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展而言，記住這個(gè)事實(shí)性知識(shí)本身與切實(shí)感受到語(yǔ)言美，兩者哪個(gè)更有切實(shí)意義呢？

５．看來(lái)，學(xué)生獲得的只不過(guò)是牢記了“字多就具體形象”這一并不能經(jīng)得起檢驗(yàn)的語(yǔ)言（或方法上的）知識(shí)。失去的則是對(duì)語(yǔ)言的體驗(yàn)、感悟，思維的想像力、創(chuàng)造力，以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣。顯然，這樣的語(yǔ)言教學(xué)是我們不愿意看到的，而這樣的教學(xué)行為之所以出現(xiàn)，其根本原因是教師陳舊的知識(shí)觀(guān)在作怪。

三、再思考：知識(shí)接受是復(fù)制的還是內(nèi)化與建構(gòu)的

傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀(guān)視知識(shí)為客觀(guān)的對(duì)象物，它在課程中以“客體化”的方式存在，而教師的任務(wù)則是以這些既定的、外在的、客體化的知識(shí)去武裝學(xué)生，學(xué)生則要被動(dòng)的接受、積累、運(yùn)用這些知識(shí)，最終使自己成為“知識(shí)人”。于是師生共同臣服于知識(shí)的腳下，在權(quán)威面前失去了個(gè)性與自由。語(yǔ)言教學(xué)本應(yīng)具有廣闊而充滿(mǎn)生機(jī)的想像、體驗(yàn)與解釋的空間，而在這個(gè)片斷中，這個(gè)空間被壓成了一條線(xiàn)，固定化了的語(yǔ)言知識(shí)、剝奪了師生個(gè)性思考與自由想像的權(quán)利，個(gè)性淹沒(méi)于共性，人性臣服于知識(shí)。那么，知識(shí)在發(fā)展人還是在異化人？

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的客觀(guān)性與主觀(guān)性是辯證統(tǒng)一的，知識(shí)是在與人的精神交流過(guò)程中被理解并獲得生命力的，因此必須經(jīng)由主體切身的實(shí)踐過(guò)程，這個(gè)實(shí)踐過(guò)程是主體基于自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)生并建構(gòu)自己的知識(shí)并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義的過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程是主體內(nèi)生與建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的等待、接受與堆積固有知識(shí)的過(guò)程�！熬G綠的水面上，游著白白的鴨群”，特殊語(yǔ)境中的這句話(huà)，由于其顏色的對(duì)比（綠與白）、事物間的關(guān)系（動(dòng)與靜，水面與鴨群）以及語(yǔ)言的召喚結(jié)構(gòu)所引發(fā)出的聯(lián)想與想像（如山、水、村、人，如“白毛浮綠水，紅掌撥青波”等），這一切都會(huì)給人以美感。這個(gè)美感體驗(yàn)過(guò)程正是主體經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的內(nèi)生、豐富與建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體的和諧發(fā)展過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的對(duì)語(yǔ)言客體的認(rèn)識(shí)與接受過(guò)程。而一旦當(dāng)我們以事實(shí)性知識(shí)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的歸宿時(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就會(huì)顯得干癟、蒼白。

不同的知識(shí)觀(guān)自然使教師具有不同的學(xué)習(xí)觀(guān)、課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、評(píng)價(jià)觀(guān)和兒童發(fā)展觀(guān)，而這一切又都無(wú)不指向教學(xué)行為，并通過(guò)教學(xué)行為表現(xiàn)出來(lái)。這個(gè)案例讓我們看到，盤(pán)踞在教師頭腦中的傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)正是其產(chǎn)生如上教學(xué)行為的深層的、根本的原因。只有當(dāng)教師從舊有知識(shí)觀(guān)的束縛中解放出來(lái)時(shí)，學(xué)生才有可能隨之而獲得解放，課堂才有可能成為沒(méi)有霸權(quán)的、開(kāi)放的、良性生長(zhǎng)性的課堂，語(yǔ)文學(xué)習(xí)才有可能成為充滿(mǎn)活力的、人性的、對(duì)話(huà)的、充滿(mǎn)想像與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)。我們是否可以這樣認(rèn)為，只要教師的知識(shí)觀(guān)不變，無(wú)論在教學(xué)的形式和方法上試圖嘗試或已經(jīng)發(fā)生了怎樣的變化，都是形式上的，也都是徒勞的。