論語(yǔ)文教學(xué)效率與課堂教學(xué)質(zhì)量

論語(yǔ)文教學(xué)效率與課堂教學(xué)質(zhì)量
聞乾
（杭州市第二中學(xué) 聞乾（特級(jí)教師））
說(shuō)到語(yǔ)文教學(xué)效率，可以從《風(fēng)景談》的教學(xué)講起。
《風(fēng)景談》是《白楊禮贊》的“姐妹篇”，它們被分別安排在人教版高中語(yǔ)文第二冊(cè)和初中語(yǔ)文第四冊(cè)的 散文單元。這兩個(gè)單元都以散文的“形散而神不散”為教學(xué)要求�！栋讞疃Y贊》的教學(xué)除了要“理解象征手法 ”外，還涉及“烘托”、“對(duì)比”這些手法；《風(fēng)景談》的教學(xué)也要講“烘托”、“對(duì)照”。如果再按老例介 紹一下作者及寫(xiě)作背景，則又可能出現(xiàn)更多的重復(fù)。
高初中語(yǔ)文教學(xué)要求之間的這一類重復(fù)，恐怕遠(yuǎn)不止這一對(duì)“姐妹”。如果處理不當(dāng)，高中三年的語(yǔ)文教 學(xué)，就有可能出現(xiàn)不少低層次的重復(fù)。這也許就是效率問(wèn)題！
換一個(gè)角度說(shuō)，語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力在初中階段也應(yīng)該有可能基本過(guò)關(guān)。如果初中階段真能“基本 過(guò)關(guān)”，那么高中階段的語(yǔ)文教學(xué)做些什么、怎樣做，倒是值得注意的了。
為了了解高中三個(gè)年級(jí)的學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)程度上的差別，筆者利用當(dāng)年的高考語(yǔ)文試題，在本校初三畢業(yè) 上了重點(diǎn)中學(xué)分?jǐn)?shù)線的學(xué)生中抽了一個(gè)班規(guī)模的學(xué)生，外加本校高一、二年級(jí)各一個(gè)班的學(xué)生同時(shí)測(cè)試，并將 測(cè)試結(jié)果與本校當(dāng)年參加高考的文科班學(xué)生的語(yǔ)文高考估分結(jié)果作比較，還與國(guó)家教委考試中心統(tǒng)計(jì)分析與科 研處的《一九九五年全國(guó)普通高考抽樣報(bào)告》所列的數(shù)據(jù)作了比較。
第一個(gè)印象是，這些初中畢業(yè)程度的學(xué)生其語(yǔ)文成績(jī)與那些高中畢業(yè)程度的高考學(xué)生的差距，不如想象的 那樣明顯，有些方面還略超全國(guó)抽樣的平均分值。（見(jiàn)下表） 題次 一 二 三 四 五 滿分 30 20 10 18 12 全國(guó)（文） 16.58 10.06 6.07 6.22 6.81 全國(guó)（理） 16.49 9.93 6.56 5.94 6.76 本校初三 12.86 9.82 6.17 4.51 4.20
第二個(gè)印象是，高中三個(gè)年級(jí)的語(yǔ)文程度與學(xué)習(xí)的年限沒(méi)有呈明顯的正相關(guān)狀態(tài)。（見(jiàn)下表） 題次 一 二 三 四 五 初三 12.86 9.82 6.17 4.51 4.20 高一 14.24 9.05 6.60 5.90 6.26 高二 17.64 11.21 7.36 5.09 6.47 高三（估分） 20.08 11.80 7.24 4.35 5.88
這些數(shù)據(jù)不一定能說(shuō)明什么問(wèn)題，但是，至少可以引起我們對(duì)目前語(yǔ)文教學(xué)效率的一些思考。
1978年3月16日，呂叔湘先生在《人民日?qǐng)?bào)》上談我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)狀況時(shí)說(shuō)：“十年的時(shí)間，2700多課 時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事？”這一批評(píng)，曾引起了強(qiáng)烈的反響，推動(dòng)了廣大語(yǔ) 文教育工作者的改革、實(shí)驗(yàn)。十多年過(guò)去了，應(yīng)該說(shuō)有了不少進(jìn)步，但是問(wèn)題依然存在。1993年10月26日，著 名的語(yǔ)言教育家張志公先生在寫(xiě)給特級(jí)教師林煒彤先生的信中認(rèn)為，“效率太低”，還是我們語(yǔ)文教學(xué)一直存 在的“一個(gè)大問(wèn)題”！
如何解決這個(gè)問(wèn)題？很多有識(shí)之士已經(jīng)從語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)、目標(biāo)、內(nèi)容、方式、方法及師資隊(duì)伍素質(zhì)等不 同方面進(jìn)行了有益的探索。本文想從“課堂教學(xué)質(zhì)量”的角度來(lái)談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。
“課堂教學(xué)質(zhì)量”，是指“課堂教學(xué)”的實(shí)際操作過(guò)程中有關(guān)諸要素的體現(xiàn)程度。
在布盧姆(B·S·Bloom)看來(lái)，決定教學(xué)效果的三個(gè)主要變量是：第一，認(rèn)識(shí)的前提能力；第二，情感的前 提特性；第三，教學(xué)的質(zhì)。（鐘啟泉《布盧姆的教學(xué)論及其現(xiàn)實(shí)意義》，《教育研究》1986年第9期）本文表述 的“課堂教學(xué)質(zhì)量”，是從屬于“教學(xué)的質(zhì)”這一變量又限定在常規(guī)的課堂教學(xué)范圍內(nèi)的一個(gè)概念，不包括各 種“課外”的教學(xué)活動(dòng)。
哪些是體現(xiàn)“課堂教學(xué)質(zhì)量”的必要條件？一般以為至少有這樣三個(gè)：一是目標(biāo)達(dá)成度的增量最大。即教 學(xué)目標(biāo)課前達(dá)成度為0（全員未達(dá)標(biāo)），課后的目標(biāo)達(dá)成度為100%（全員達(dá)標(biāo)）。二是全體學(xué)生以最大深度參與 教學(xué)過(guò)程。三是以最少的時(shí)間完成確定的教學(xué)任務(wù)，使教學(xué)過(guò)程高效化。
依據(jù)這三個(gè)必要條件，我們可以建立一個(gè)“理想化的課堂教學(xué)模型”。模型只是課堂教學(xué)的一種理想狀態(tài) ，我們也許永遠(yuǎn)達(dá)不到這一理想狀態(tài)，但是我們可以努力地逼近這一狀態(tài)。因而，建立這樣一個(gè)模型具有強(qiáng)化 必要條件的意義，對(duì)于提高語(yǔ)文教學(xué)效率可能產(chǎn)生積極的作用。
一、目標(biāo)的達(dá)成度
語(yǔ)文教師難當(dāng)，相當(dāng)程度上就是難在目標(biāo)不甚分明。如前所述，初中講散文，高中也講散文，處理不好， 學(xué)生就會(huì)覺(jué)得你不教我也知道一點(diǎn)，你教了我也不見(jiàn)得懂得更多。這就是語(yǔ)文教學(xué)中突出存在的目標(biāo)達(dá)成度問(wèn) 題。要使每一堂課都有一定的達(dá)成度，就要注意目標(biāo)設(shè)計(jì)的科學(xué)性。
目標(biāo)的設(shè)計(jì)，首先要注意目標(biāo)內(nèi)容的和諧。這種和諧體現(xiàn)在三個(gè)“有機(jī)結(jié)合”，即認(rèn)知目標(biāo)（知識(shí)、能力 ）和情感目標(biāo)（態(tài)度、興趣、意志、品格等）的有機(jī)結(jié)合；智育目標(biāo)與其它各育目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合；達(dá)成性目標(biāo) （課內(nèi)可達(dá)成）和方向性目標(biāo)（帶有指向性、較長(zhǎng)時(shí)間才能達(dá)成）的有機(jī)結(jié)合。
這里，需要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)。一是“情感目標(biāo)”，二是“達(dá)成性目標(biāo)”。
關(guān)于“情感目標(biāo)”。
提出“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論的美國(guó)人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)只注重理智的發(fā)展， 而忽視人的情感學(xué)習(xí)。他說(shuō)，“沒(méi)有情感的知識(shí)不是知識(shí)”！因而強(qiáng)調(diào)“要將認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)協(xié)同起來(lái)” ，以培養(yǎng)一個(gè)完整的人，一個(gè)“既能用情感的方式，又能用理智的方式來(lái)行事的人”。有許多事實(shí)證明，一些 “智商”很高的兒童，長(zhǎng)大后并不出色；那些“智商”一般，然而“情感智力”高的兒童，卻能有所作為。著 名的特級(jí)教師于漪最近在《關(guān)于語(yǔ)文教育人文性的對(duì)話》（《文匯報(bào)》1996.4.15）中提出了“語(yǔ)文學(xué)科作為一 門(mén)人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語(yǔ)文工具訓(xùn)練與人文教育的綜合”這一命題。她在闡述“人文教育”（即從知、情、 意、人格、情感、性格、心理品質(zhì)等方面入手的教育）的意義時(shí)，注意到了語(yǔ)文教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知目標(biāo)”、 忽視“情感目標(biāo)”這一應(yīng)試教育的弊端，很有見(jiàn)地，值得一讀。
關(guān)于“達(dá)成性目標(biāo)”。
我們語(yǔ)文教學(xué)目前所多的是“方向性目標(biāo)”。由于高考這一“指揮棒”的作用，國(guó)家教委考試中心所編的 “考試說(shuō)明”受到大家重視，這是很正常的。但是“考試說(shuō)明”跟“教學(xué)大綱”的出發(fā)點(diǎn)不同，“教學(xué)是學(xué)生 從不知或知之較少到知或知之較多，從能力較低到能力較高的過(guò)程，而考試只檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果�！保ā翱� 試說(shuō)明”序）“教學(xué)大綱”指導(dǎo)我們的教學(xué)過(guò)程，而“考試說(shuō)明”只實(shí)行終端管理。盡管“考試說(shuō)明”中具體 規(guī)定了“考試內(nèi)容”的五大方面共30條“目標(biāo)”，但終究只是些“方向性目標(biāo)”。這些目標(biāo)不是30堂課可以一 一達(dá)成的。因此，我們要努力實(shí)現(xiàn)“方向性目標(biāo)”與“達(dá)成性目標(biāo)”的有機(jī)結(jié)合。結(jié)合得好，這些“方向性目 標(biāo)”能產(chǎn)生正效應(yīng)；結(jié)合得不好，就產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。大量的重復(fù)的高考模擬訓(xùn)練就是片面強(qiáng)調(diào)“方向性目標(biāo)”所 帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)。
精心設(shè)計(jì)每一堂課的“達(dá)成性目標(biāo)”，是實(shí)現(xiàn)第二個(gè)“有機(jī)結(jié)合”的關(guān)鍵。當(dāng)然，要做好這一件事，很不 容易！但是今年的《人民教育》第2期刊出了報(bào)導(dǎo)“汩羅教育現(xiàn)象”的長(zhǎng)篇通訊，其中介紹了汩羅市一個(gè)通過(guò)“ 組織行為”大面積推廣的“目標(biāo)教學(xué)”教改項(xiàng)目，就是成功的例子。
以上說(shuō)的是，目標(biāo)設(shè)計(jì)要注意目標(biāo)內(nèi)容的和諧性。此外，目標(biāo)設(shè)計(jì)還要注意目標(biāo)水平層次的合理性，即目 標(biāo)層次要適合學(xué)生認(rèn)知水平。目標(biāo)的設(shè)計(jì)也要注意表述的明晰化，即盡可能用學(xué)生的外顯行為表述目標(biāo)，做到 達(dá)成目標(biāo)可檢測(cè)。其理自明，這里不一一闡述。
二、學(xué)生的參與度
全體學(xué)生以最大深度參與教學(xué)過(guò)程，這是學(xué)生參與度的理想狀態(tài)。這種理想狀態(tài)可以從三個(gè)方面進(jìn)行闡述 。
首先，所有學(xué)生自始至終參與教學(xué)過(guò)程，師生雙邊活動(dòng)達(dá)到高度同步、和諧。這是參與的廣度。
（德）第斯多惠說(shuō)過(guò)：“一個(gè)不好的教師向?qū)W生奉送真理，一個(gè)好的教師教會(huì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理�！比绻�在 教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生處在消極地接受“奉送”的地位，就談不上“參與”！這就是說(shuō)，要處理好主導(dǎo)與主體的關(guān) 系，相信學(xué)生的參與能力，引導(dǎo)學(xué)生參與，鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。有一種叫做“頭腦風(fēng)暴法”的教學(xué)方法，是美國(guó) 教育家?jiàn)W斯本首創(chuàng)的，他為鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)，而強(qiáng)調(diào)要設(shè)置這樣一種氛圍，那就是：“只求創(chuàng)見(jiàn)，不作 評(píng)價(jià)！”據(jù)說(shuō)學(xué)生在這樣的課堂里提出解決問(wèn)題的辦法，要比常規(guī)的多兩倍。湖南汩羅市的老師們從1991年開(kāi) 始，在課堂上開(kāi)展了“問(wèn)號(hào)行動(dòng)”。他們認(rèn)為，一堂課上得好不好，重要標(biāo)志之一就看課堂上產(chǎn)生了多少“問(wèn) 號(hào)”，以及這些“問(wèn)號(hào)”的質(zhì)量高不高。這也是鼓勵(lì)學(xué)生積極“參與”的高明之舉。
其次，從參與的深度來(lái)說(shuō)，理想的狀態(tài)是要讓學(xué)生智力活動(dòng)達(dá)到最高層次，表現(xiàn)出高度的積極性和主動(dòng)性 。
學(xué)生的參與，不是單純地追求課堂教學(xué)活動(dòng)的表面熱鬧，重要的是引導(dǎo)學(xué)生作心智上的積極參與。布魯納 (Bruner)主張“通過(guò)發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)”，就是鼓勵(lì)學(xué)生心智上的積極參與。這種心智上的參與，才是更高程度上的 參與，是本質(zhì)上的參與。要使學(xué)生的智力活動(dòng)達(dá)到這樣的高層次，需要設(shè)計(jì)好引導(dǎo)學(xué)生參與的問(wèn)題，這些問(wèn)題 應(yīng)該是“富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題”，而不是“披著問(wèn)題外衣的假問(wèn)題”。因?yàn)椤疤魬?zhàn)性的問(wèn)題”能使學(xué)生注意事物 各個(gè)有關(guān)方面，引導(dǎo)學(xué)生深入到事物的本質(zhì)。因而，更有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
有了參與的廣度和深度，還要有第三點(diǎn)，就是這種參與應(yīng)能產(chǎn)生一種全體學(xué)生想繼續(xù)學(xué)習(xí)，想深入一步學(xué) 習(xí)的效果。這是講參與的后效。
在調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性之后，適時(shí)地給他們加一點(diǎn)“困惑”，讓他們覺(jué)得山外有山，還有新的不懂。 葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，課文只是一個(gè)例子。既然是“例子”，我們就可以運(yùn)用類比法，讓學(xué)生由這一個(gè)“例子”推 進(jìn)到另一個(gè)“例子”；可以運(yùn)用歸納法，由多個(gè)“例子”推進(jìn)到一般規(guī)律的把握；可以運(yùn)用演繹法，由已經(jīng)掌 握的一般規(guī)律推進(jìn)到新的“例子”……由此產(chǎn)生的“困惑”，就可能成為刺激學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極因素。比如 ，在學(xué)完《風(fēng)景談》之后，再學(xué)《天山景物記》，不妨運(yùn)用類比法，比較一下兩文的異同，體會(huì)一下“形散而 神不散”在特定散文中的個(gè)性表現(xiàn)，使學(xué)生覺(jué)得舊知識(shí)在新課文中有另一種面貌，因而產(chǎn)生“想繼續(xù)學(xué)習(xí)”的 愿望。
三、教學(xué)過(guò)程高效化
如何以最少的時(shí)間完成確定的教學(xué)任務(wù)，使教學(xué)過(guò)程高效化，是我們追求的又一種理想的境界。這種理想 境界的實(shí)現(xiàn)，有賴于三個(gè)問(wèn)題的解決，
一是時(shí)間的利用率為100%。
布盧姆(B·S·Bloom)的掌握性學(xué)習(xí)策略強(qiáng)調(diào)時(shí)間是教學(xué)的一個(gè)重要變量，他認(rèn)為只要有足夠的時(shí)間，每一 個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都能達(dá)到精熟的水平。根據(jù)布氏的理論，時(shí)間與學(xué)習(xí)程度成正比。
有人可能會(huì)說(shuō)，既然如此，我們中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)用了“十年的時(shí)間、2700多課時(shí)”，為什么還是學(xué)不好本 國(guó)語(yǔ)文？問(wèn)題在于這“2700多課時(shí)”是否都是“有效時(shí)間”！
因此，提高時(shí)間利用率的關(guān)鍵是要去掉“無(wú)關(guān)時(shí)間”和“無(wú)效時(shí)間”。
“無(wú)關(guān)時(shí)間”，是指與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)無(wú)直接關(guān)系的時(shí)間。而“有關(guān)”的時(shí)間處理不好，也不一定就是“有 效時(shí)間”，例如，低層次的機(jī)械重復(fù)、過(guò)于顯形化的思想教育。特別是在未把握學(xué)生程度的情況下，學(xué)生已懂 的，還講；學(xué)生實(shí)在難懂的，也講。表現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，恐怕這“無(wú)效時(shí)間”特別表現(xiàn)在這幾個(gè)“多”：教師 自己分析過(guò)多、自問(wèn)自答的問(wèn)題過(guò)多、按教材原結(jié)構(gòu)原順序原樣式作程式化教學(xué)處理的過(guò)多、板書(shū)過(guò)多、給學(xué) 生以統(tǒng)配作業(yè)多……
二是選擇最適合學(xué)生智力活動(dòng)水平的教學(xué)方式。
傳統(tǒng)教學(xué)的包辦性、劃一性，只能壓抑學(xué)生的智力活動(dòng)，學(xué)生只能吃“大鍋菜”，沒(méi)有選擇的余地。
為了適應(yīng)不同智力活動(dòng)水平的學(xué)生的發(fā)展需要，我們也許可以構(gòu)建一種“促成學(xué)生自主發(fā)展”的教學(xué)模式 。
我國(guó)現(xiàn)代教育理論家楊賢江先生（1895～1931，余姚人）說(shuō)：“主動(dòng)是成人的，被動(dòng)是成器的”，“成人 的能夠用器、能夠造器，成器的只被人用、只聽(tīng)人造。”為了促成學(xué)生“自主發(fā)展”，使學(xué)生“成人”，高中 語(yǔ)文教學(xué)可以多一些研討式的教學(xué)。理由是：高中學(xué)生在初中階段已獲得了語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力， 具有自主研討式學(xué)習(xí)的主觀條件；高中語(yǔ)文教材的教學(xué)要求，有相當(dāng)部分是初中語(yǔ)文教材教學(xué)要求的螺旋式重 復(fù)，適宜于自主研討學(xué)習(xí)；而且，為了避免在知識(shí)層次上與初中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)體

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系簡(jiǎn)單重復(fù)，高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng) 該有一個(gè)以能力訓(xùn)練為主的達(dá)成性目標(biāo)體系，這個(gè)體系需要多一些研討式的教學(xué)。
三是最大限度利用現(xiàn)代化教學(xué)手段。
這里有硬件建設(shè)的問(wèn)題，更有“軟件”建設(shè)的問(wèn)題。但是有一個(gè)容易被忽略的問(wèn)題是，語(yǔ)文課在最大限度 利用現(xiàn)代教學(xué)手段的過(guò)程中，如何處理好圖像與語(yǔ)言文字的關(guān)系。
語(yǔ)文課要發(fā)展的一種能力是，使學(xué)生理解語(yǔ)言文字、運(yùn)用語(yǔ)言文字。學(xué)生學(xué)了語(yǔ)文，應(yīng)該有本事憑借“語(yǔ) 言文字”即能在腦中浮現(xiàn)“圖像”。如果離開(kāi)了“圖像”就不能理解“語(yǔ)言文字”，就不能感受“語(yǔ)言文字” 本身的魅力，那么，這種圖像資料就喧賓奪主，變成了課文的圖解，或者，使課文只是起了圖像資料說(shuō)明書(shū)的 作用。浙江省編初中教材有篇課文叫《晉祠》，配有一個(gè)錄像資料，那是按課文的思路拍攝的晉祠風(fēng)光。有兩 位老師都使用過(guò)這個(gè)錄像，但是作了不同的處理。一位老師的處理是，分析完課文，再放錄像。邊放邊說(shuō)：喏 ，這就是“左扭柏”……你看，就是這樣旋上去的……喏，這是晉祠的流水，像不像一條大飄帶……。另一位 老師的處理是，在尚未讀課文時(shí)，先放一段消除了解說(shuō)詞的無(wú)聲錄像，然后讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述在這段錄 像中所見(jiàn)的景象，接著又引導(dǎo)學(xué)生將自己的描述與課文中有關(guān)的描述進(jìn)行比較，從而使學(xué)生較好地理解了教材 中語(yǔ)言文字的表現(xiàn)力。很明顯，后者運(yùn)用電教設(shè)備，著眼于語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，正確理解了圖像與語(yǔ)言文字的位 置關(guān)系。這就叫做“最大限度地利用現(xiàn)代化教學(xué)手段”。反之，就只能叫做“現(xiàn)代化教學(xué)手段”利用“語(yǔ)文教 學(xué)”！
從課堂教學(xué)的理想化狀態(tài)出發(fā)，來(lái)探討“語(yǔ)文教學(xué)效率”，僅僅是一種思路，其中許多方面，還有待語(yǔ)文 教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。如有舛誤，請(qǐng)多指教！

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