淺析實驗教師困惑的兩個問題

淺析實驗教師困惑的兩個問題 武漢市育才小學   屈小青 最近聽了不少實驗教材的課，很突出地暴露出老師教學中的兩個困惑的問題。一是會認的字是否要分析字形；二是不提問題不分析怎樣指導學生讀好課文。 鞏固識字的最佳途徑是復現(xiàn)，這一點大家也都知道，但是教學實踐中老師們覺得不引導學生分析字形，學生就很難記住這些字，分析之后，學生的記憶情況要好一些。這話可能有一定的道理。比如：燕：二十個解放軍，排隊到北京，一個人喊口號，一、二、三、四……是我小時侯認這個字時念的兒歌，至今還記得。有些很典型的字引導學生分析字形，編編兒歌，猜猜謎語，確實有助于學生記憶。但是這樣的分析一定要在認識字音之后，不能讓學生有這樣的誤解：什么和什么組合在一起就是什么字。因為漢字并不表音，分析字形只是在孩子認識后幫他進一步鞏固。但是這樣的分析一定不要過多，過泛，否則孩子會感到厭煩。會把簡單的事情復雜化了。比如：《月亮的心愿》一課的“累”字，老師引導學生分析，有學生說是‘田’加“系”，老師糾正，下面不是“系”，是“系”少一撇，孩子大多不認識“系”字，老師這一番話不是把學生越說越糊涂了嗎？學生聽不懂，哪來的學習興趣呢？還有“太”這么簡單的字，很多孩子都會認了，還來分析，不是多此一舉嗎？一節(jié)課孩子們分析7、8個字形，少數(shù)孩子在發(fā)言，大多數(shù)孩子心不在焉。花費了很多時間，字形分析得很透徹，字音孩子不一定記住了，因為字形和字音是沒有聯(lián)系的。我們大人都有這樣的經(jīng)驗，有些生僻的字，會寫，但是字音總記不住。可見字形分析對識字的作用是微乎其微的。崔巒老師在一篇文章中這樣說道：“要認的字，只要求認識——在課文中認識，挪個地方還認識，強調(diào)的是整體認記，不要求分析字形結構，不要求達到每個部件、筆畫的精確記憶�！笨梢娮R字的目的就是要讓孩子認識，挪個地方還會認。沒必要分析字形結構。那到底有什么好方法讓孩子記住這么多的字呢？還是一條，多復現(xiàn)，讓孩子多閱讀。把生字和以前學過的字組成詞語，句子，短文，讓學生多讀，在語言環(huán)境中反復復現(xiàn)，既能幫助鞏固識字，又有趣味，對提高學生閱讀能力也有好處。試試把分析字形的時間讓孩子們讀詞語，句子，聯(lián)系生活實際組詞吧，你會發(fā)現(xiàn)識字的新天地的。 怎樣指導學生閱讀課文呢？還是以《月亮的心愿》這節(jié)課為例： （師）讀課文，你有什么感受？ （生）珍珍很孝敬媽媽。 （師）從哪些地方感到珍珍很孝敬媽媽？關心媽媽？找到有關的句子讀一讀。 （生）她不去春游了。 （師）她為什么不去春游了？她想干什么？ …… 還有一些老師的問題：此時窗外的月亮會怎么想呢？明天下雨意味著什么呢？你能理解月亮的心愿嗎？…… 不象是一年級的課，像中高年級的課文分析。一年級的課要引導學生多讀書，有沒有需要理解的呢？有，那就是要讀出作者寫這些話含著的感情。孩子剛剛認了十幾個生字，讀一遍就要談出自己的感受，多難為孩子啊。那個老師辯解說：但是學生說的出來。是的，有個別學生說的出來，大多數(shù)孩子呢。他們能把課文讀通就不錯了，過高的要求只會令他們望而卻步。想想我們，如果一篇文章有十幾個生字，內(nèi)容比較深，能讀一遍就有感受嗎？何況小孩子呢？不要用那些無用的分析磨滅孩子愛讀書的天性了。 那個老師說：“那不提問，怎么讀呢？”不提問就不知道怎么指導讀書了，確實是一部分老師中存在的問題。另外還有一部分年輕的老師沒有以前分析的老框框，但是怎么讀，卻很模糊，課文都是泛泛讀讀，這樣又走了另一個極端�！白钪匾�的是指導學生把課文讀正確、讀通順、讀流利，最好能讀出感情。還有一個重要任務：認字學詞，積累語言。此外，還要培養(yǎng)讀書習慣，習得初步的讀書方法，體現(xiàn)正確價值觀的引導。一年級的閱讀教學，要結合對少量詞和句的理解，體現(xiàn)由讀正確——讀通順——讀出感情的指導過程和學生練讀的過程�！贝蘩蠋煹倪@段話對我們實驗教師應該很有啟發(fā)。下面我想以實驗教材二年級下冊《假如你在野外迷了路》一課為例來談談在教學中以讀書為主線的閱讀過程怎樣進行。 一讀，讀正確。首先教師創(chuàng)設了一個故事情境， “小熊維尼迷路了，它家就在北方。小朋友，你們愿意幫助它嗎？”熟悉的動畫片中的主角和幫助別人的快樂激發(fā)了學生的閱讀興趣。學生饒有興致地自由讀課文，碰到不認識的字請拼音朋友幫忙拼一拼，多讀幾遍。然后在四人小組里互相讀課文，正音。這個環(huán)節(jié)的讀書主要是讀正確，字音讀準，不掉字，不添字。 二讀，讀通順。教師是這樣引導學生讀的：“課文中編輯叔叔阿姨給我們介紹了哪些像指南針一樣能辨別方向的好朋友呢？默讀課文，思考。然后最喜歡哪個好朋友就找到相關的段落多讀幾遍，再讀給小組同學聽。這一次讀，學生對課文有了一個整體的感知，并互相讀自己喜歡的段落，直至把課文讀通順，流暢。 三讀，讀懂。就是要讀出對語言文字的感悟，對文章的理解，雖然是低年級，這一步必不可少，否則就會走入泛泛讀讀的誤區(qū)。這一步不是分析課文，而是根據(jù)課文具體情況，用生動有趣的形式幫助學生去感悟語言。 看這位老師怎樣引導學生讀懂課文的：“課文讀順了，現(xiàn)在能幫維尼找著回家的路嗎？”老師這里有一幅圖，中午的太陽當空照，誰來找一找維尼的家在哪個方向？語言文字化作生動的圖畫幫助學生理解了課文。 “老師現(xiàn)在就是維尼熊，誰告訴我怎么回家呀？”學生興致勃勃，爭著告訴維尼熊怎樣根據(jù)太陽和樹影找到北方。課文的語言在這樣的交際運用中內(nèi)化成了學生自己的語言，學生真正讀懂了課文。 四讀，讀出感情。在讀懂課文的基礎上，指導學生讀好課文，讀出感情，學生在前面大量的語言實踐活動中獲得了情感體驗，對課文有了自己的感悟，便能逐漸讀出感情并熟讀成誦。這位老師是這樣推波助瀾，把學生的感情推向高潮的：“我們的維尼終于到家了，它給我們的太陽公公寫了贊歌，我們來拍手唱一唱：太陽公公住半空，東西南北都精通，中午它就指南北，早晚靠它辨西東，要是迷路別害怕，看看太陽老公公。再讀課文，學生的情感體驗應該又有提升。讀出感情就是發(fā)自內(nèi)心的獨特體驗了。