學(xué)校精神文化建設(shè)的新視野

　　【內(nèi)容提要】從生命哲學(xué)的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現(xiàn)出文化的生命特征。離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值。學(xué)校文化建設(shè)不能只從教育者的理解力出發(fā)，而要把學(xué)校文化建設(shè)變成學(xué)生精神生活的重要內(nèi)容。精神文化建設(shè)必須突破學(xué)校文化建設(shè)的傳統(tǒng)框架，在新的哲學(xué)背景上構(gòu)筑學(xué)校文化建設(shè)的理論基礎(chǔ)和實踐形態(tài)。
【英文摘要】From  the  vie
  以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設(shè)的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學(xué)校文化始終走不出“物質(zhì)文化”建設(shè)的思路，基本上是一種文化環(huán)境的布置或文化活動的設(shè)計，這就是為什么學(xué)校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學(xué)生的根本原因。文化觀的價值轉(zhuǎn)向，使學(xué)校文化理論能夠建立在生命哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，讓文化真正回到學(xué)生自己的精神生活之中。
　　　　　　一、精神文化的哲學(xué)本質(zhì)
　　(一)精神文化的解釋范式
　　關(guān)于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學(xué)的解釋范式。近代哲學(xué)將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質(zhì)文化和技術(shù)文明的反思，試圖從物質(zhì)文明的陷阱中得到解救，表現(xiàn)了人類重新探尋未來文化發(fā)展方向的危機意識。斯諾關(guān)于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學(xué)文化和人文文化的尖銳對立，已成為當(dāng)今人類面臨的重要危機�？扑孤宸蛩够鶆t直接用“精神文化”和“物質(zhì)文化”這對范疇，再次表達(dá)了斯諾關(guān)于兩種文化對抗的擔(dān)憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內(nèi)涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質(zhì)文化和技術(shù)文化相對立的一種文化價值，它強調(diào)人類文化生活的倫理和道德內(nèi)涵，表現(xiàn)了人類對精神世界和倫理生活的重新發(fā)現(xiàn)。文化哲學(xué)和社會哲學(xué)對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學(xué)的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學(xué)派的思想家。狄爾泰的生命哲學(xué)、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎(chǔ)。在此之前，文化一詞經(jīng)歷了古代希臘人的“教養(yǎng)文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學(xué)派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結(jié)合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內(nèi)在性質(zhì)得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質(zhì)，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認(rèn)為，學(xué)校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應(yīng)當(dāng)“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現(xiàn)�！�(注：鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結(jié)合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達(dá)文化的生命本質(zhì)。生命哲學(xué)的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關(guān)注學(xué)校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內(nèi)在生活形式。
　　(二)生命意識：內(nèi)在生活形式的根本特征
　　文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發(fā)展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學(xué)家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質(zhì)。在狄爾泰的生命哲學(xué)中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現(xiàn)形態(tài)，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認(rèn)識論，把認(rèn)識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統(tǒng)一性”，他說，“世界當(dāng)然不是指理論上可以認(rèn)識到的世界，而是在生命的進(jìn)程中可以體驗到的世界�！�(注：費迪南·費爾曼.生命哲學(xué)[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認(rèn)識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達(dá)，抓住了生命，才抓住了文化的本質(zhì)。日本學(xué)者池田大作認(rèn)為，“文化的本質(zhì)理所當(dāng)然就是對人類生命和精神的開發(fā)�！�(注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內(nèi)在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。
　　從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質(zhì)文化或技術(shù)文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內(nèi)涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質(zhì)文明的工具，尤其是將其視為實現(xiàn)社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設(shè)，則可能使我們陷于誤區(qū)之中。在學(xué)校文化建設(shè)中，為什么許多教師常常只關(guān)心外在的文化形式，而不關(guān)心學(xué)生的內(nèi)在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學(xué)校文化，必然只能走向?qū)W生精神發(fā)展、個性發(fā)展和素質(zhì)發(fā)展的反面。我們經(jīng)�？梢钥吹教幱诜至阎�中的學(xué)校文化，比如，物質(zhì)文化建設(shè)是審美性的，而制度文化則仍是傳統(tǒng)的規(guī)范建設(shè)。這樣的學(xué)校文化建設(shè)，不僅不能豐富學(xué)生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學(xué)生內(nèi)在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進(jìn)學(xué)生精神發(fā)展的力量。
　　從生命哲學(xué)的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現(xiàn)出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現(xiàn)，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學(xué)派的思想家們才用生命概念重新構(gòu)建教育的文化哲學(xué)。斯普蘭格曾經(jīng)說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經(jīng)不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質(zhì)文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達(dá)文化陶冶的實質(zhì)，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內(nèi)在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認(rèn)為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學(xué)校文化在本質(zhì)上是學(xué)生進(jìn)行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。
　　　　　　二、精神文化的理論架構(gòu)
　　(一)精神文化的生命基礎(chǔ)
　　最能表達(dá)生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設(shè)確立起內(nèi)在的生命基礎(chǔ)。狄爾泰最早開始在哲學(xué)視野下關(guān)照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達(dá)—理解”三種生命過程，視為替代傳統(tǒng)教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學(xué)對體驗的關(guān)注，是哲學(xué)關(guān)注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統(tǒng)認(rèn)識論遠(yuǎn)離生命的謬誤。他的繼承者伽達(dá)默爾則進(jìn)一步細(xì)化了體驗的生命特征，認(rèn)為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預(yù)示著個體認(rèn)識的不可替代性，“所有被經(jīng)歷的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調(diào)換、不可替代的與這個生命整體的關(guān)聯(lián)�！�(注：伽達(dá)默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學(xué)[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達(dá)默爾還進(jìn)一步確證，體驗在本質(zhì)上不同于“經(jīng)驗”，經(jīng)驗中更多顯示的是知識的規(guī)定性，以及權(quán)威和傳統(tǒng)的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預(yù)，更強調(diào)個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態(tài)，由精神文化的生命本質(zhì)所規(guī)定，只要精神文化以生命發(fā)展為本質(zhì)，體驗就必然是教育的直接出發(fā)點，因而只有從生命體驗出發(fā)的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質(zhì)。
　　作為生命的基礎(chǔ)，體驗具有無可替代的優(yōu)先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規(guī)約和引導(dǎo)，在這種引導(dǎo)中為體驗重新安置價值本質(zhì)。在生命意識已經(jīng)普遍深入人心的今天，強調(diào)這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎(chǔ)性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎(chǔ)，但從沒有止步于此，在他的本體論轉(zhuǎn)向中，通過“表達(dá)”和“理解”進(jìn)一步展開體驗的生命意義，通過與學(xué)生的精神交流，完成教育的引導(dǎo)和規(guī)約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關(guān)心學(xué)生的自然體驗，而拒絕了學(xué)生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認(rèn)識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設(shè)中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進(jìn)行價值引導(dǎo)。學(xué)校不僅應(yīng)當(dāng)提供豐富的文化生活，也同樣應(yīng)當(dāng)提高教育者的引導(dǎo)能力，這樣才能真正實現(xiàn)體驗的教育意義。
　　(二)精神文化的本體形式
　　1.教育的生活世界。回歸生活是現(xiàn)代哲學(xué)走向生命世界的基本思路，在一些學(xué)者的眼中，生活世界已經(jīng)被理解為是一個研究框構(gòu)(注：楊善華.當(dāng)代西方社會學(xué)理論[M].北京：北京大學(xué)出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統(tǒng)教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質(zhì)還缺乏足夠的認(rèn)識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學(xué)中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結(jié)合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。
　　教育中的生活世界，雖然也有哲學(xué)概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學(xué)生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統(tǒng)教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質(zhì)�；氐缴�活世界之中，就是要讓學(xué)生的精神活動和生命體驗成為學(xué)校文化生活的中心�；貧w生活世界不是在形式上由課程學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質(zhì)，并不在于是課程學(xué)習(xí)，還是日常生活，而在于學(xué)生的主體精神，換句話說，也就是所謂內(nèi)在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質(zhì)是生命的殖民化(注：楊善華.當(dāng)代西方社會學(xué)理論[M].北京：北京大學(xué)出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質(zhì)區(qū)別，只要學(xué)生能夠作為精神主體出現(xiàn)在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學(xué)習(xí)，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學(xué)生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質(zhì)，也只能是被統(tǒng)治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。
　　傳統(tǒng)的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學(xué)校的文化生活。然而，傳統(tǒng)的文化觀，只注重文化形式的設(shè)計，豐富的文化形式掩蓋了學(xué)生的生命之聲。強調(diào)學(xué)校的文化生活，不是傳統(tǒng)文化理論的錯誤，關(guān)鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學(xué)生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現(xiàn)教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創(chuàng)造了豐富的文化生活，卻把學(xué)生當(dāng)作文化或生活的木偶。這種文化在本質(zhì)上是一種“自私”的文化，文化不是學(xué)生的文化，生活不是學(xué)生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學(xué)生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。
　　2.學(xué)生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質(zhì)就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設(shè)計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質(zhì)。德國哲學(xué)家奧伊肯認(rèn)為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質(zhì)生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現(xiàn)實世界”。(注：魯?shù)婪颉�奧伊肯.新人生哲學(xué)要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規(guī)范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學(xué)校文化，文化就會顯現(xiàn)出新的意義。比如，在傳統(tǒng)文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數(shù)學(xué)、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關(guān)心學(xué)生的“內(nèi)心世界”，讓學(xué)生的心靈活動得到教育的真誠關(guān)切，在精神文化建設(shè)中占有更為重要的位置。
　　日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學(xué)生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達(dá)到精神的高度。心靈具有內(nèi)在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學(xué)校的教育生活，才能最后達(dá)成生命教育的精神境界。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學(xué)生精神世界的建設(shè)，他在《學(xué)生的精神世界》、《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》等著作中，系統(tǒng)論述了學(xué)生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經(jīng)常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻(xiàn)給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內(nèi)心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關(guān)系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內(nèi)容與性質(zhì)�！�(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻(xiàn)給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學(xué)生的心靈世界，主張用豐富的生活內(nèi)容與學(xué)生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設(shè)看作學(xué)校道德建設(shè)的重要內(nèi)容。精神文化建設(shè)與物質(zhì)文化建設(shè)具有不同的起點，精神文化建設(shè)從學(xué)生的心靈活動開始，重心是學(xué)生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學(xué)生獲得的快樂和意義。
　　　　　　三、精神文化的建設(shè)路徑
　　(一)文化陶冶理論
　　文化教育學(xué)派的陶冶理論改變著學(xué)校文化建設(shè)的理論基礎(chǔ)，為精神文化建設(shè)提供了新的途徑和方向。文化教育學(xué)派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學(xué)內(nèi)涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學(xué)校精神文化建設(shè)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質(zhì)問題。在他看來，陶冶的性質(zhì)是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質(zhì)”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現(xiàn)實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現(xiàn)的中介�！�(注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.103.)他認(rèn)為文化陶冶是教育的本質(zhì)，而不是像傳統(tǒng)理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質(zhì)。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學(xué)校的一切，都可以被看作是文化，因為學(xué)校的惟一功能是對學(xué)生的精神陶冶，這就是文化教育學(xué)派的教育本質(zhì)論。
　　文化陶冶論不僅用生命哲學(xué)對文化進(jìn)行重新定義，而且在此基礎(chǔ)上建立起自己的教育本質(zhì)論。文化教育學(xué)派以生命哲學(xué)作為自己的堅實基礎(chǔ)，以“生命不可規(guī)范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據(jù)，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統(tǒng)教育的科學(xué)主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規(guī)范及不可預(yù)設(shè)性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學(xué)基礎(chǔ)，文化教育學(xué)派得以用新的視野重新考察學(xué)校文化理論，從而在本質(zhì)上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠(yuǎn)離了確定性，打開了通向生命發(fā)展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達(dá)到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產(chǎn)生共鳴，形成一種水乳交融、天人合一的關(guān)系�！�(注：鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現(xiàn)了孔子詩

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教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨�！�(注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學(xué)生心靈自由的力量與源泉。
　　陶冶論最根本的意義在于，改變了學(xué)校文化建設(shè)的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發(fā)，把陶冶看作精神文化建設(shè)的基本途徑。在這一視野下，學(xué)校文化生活的外在形式和豐富內(nèi)容，只是精神文化建設(shè)的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎(chǔ)之上，只有通過學(xué)生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設(shè)的組成部分。傳統(tǒng)文化理論雖然發(fā)現(xiàn)了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學(xué)生的精神生活。盡管學(xué)校文化越來越受到重視，但始終只限于“業(yè)余生活”之中。在陶冶論的立場上，學(xué)校文化生活決不僅僅是一種業(yè)余生活，只要能真正尊重學(xué)生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學(xué)生真正的生命體驗，就應(yīng)當(dāng)視為一種真正的精神文化生活。
　　(二)精神生活哲學(xué)
　　生命哲學(xué)的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學(xué)”的概念，獨樹一幟地為生命哲學(xué)創(chuàng)立了理解生命本質(zhì)的一種哲學(xué)解釋觀，在他看來，生命的本質(zhì)不是人的感性本質(zhì)，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質(zhì)，而且也解釋了陶冶理論的本質(zhì)。學(xué)校精神文化建設(shè)，表現(xiàn)于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內(nèi)涵，只有在精神生活中才能真正揭示學(xué)校文化陶冶的價值本質(zhì)。
　　人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關(guān)系是不能被顛倒的�！熬�神產(chǎn)生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當(dāng)唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優(yōu)勢讓給精神的直接性；外部生活被按內(nèi)部生活的觀點來經(jīng)歷、來看待，而不是相反。”(注：魯?shù)婪颉�奧伊肯.新人生哲學(xué)要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學(xué)校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經(jīng)明顯出現(xiàn)差錯，把傳統(tǒng)教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學(xué)校教育的變革，這是非常危險的。
　　(三)制度文化理性
　　把精神文化建設(shè)與整個學(xué)校制度建設(shè)結(jié)合起來，從整個制度文化上建立起生命本體的價值觀，并真正確立起制度優(yōu)先的教育原則，這是制度文化研究的重要成果。法國社會學(xué)家涂爾干在分析道德本性時，將道德的基礎(chǔ)立于社會而不是個人，他還批評了人們對盧梭自然主義的誤解，認(rèn)為盧梭自然主義的本質(zhì)不是“個體本質(zhì)”而是“社會本質(zhì)”。在他看來，盧梭的《社會契約論》遠(yuǎn)優(yōu)先于《愛彌爾》的自然個性，(注：愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通過改善社會，然后才期望從這種改善中得到愛彌爾的自然天性。
　　美國學(xué)者尼布爾在《道德的人與不道德的社會》一書中則尖銳指出，個人常常只是在社會的腐化下才丟失了道德的本性。在他看來，“人類群體道德上的愚鈍使純粹無私的道德成為不可能。任何社會群體都沒有足夠的想像力來接受純粹的愛的影響，也不可能說服社會群體冒險去接受純粹的愛�！�(注：萊茵霍爾德·尼布爾.道德的人與不道德的社會[M].貴陽：貴州人民出版社，1998.213.)同時，他還認(rèn)為社會是一種政治，道德不能代替政治。制度作為一種政治力量，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于個人的力量。學(xué)校教育的生命意識首先必須依賴于作為制度資源的“政治”力量，然后才可能影響到教師個人的教育行為。作為有生命的個人，教師原本具有同情和理解生命的可能性，但在否定生命的教育制度中，教師個人的生命情感常常被遮蔽了。教育中的生命暴力，不是來自于教師個人的情感本性，而是來自于整個教育制度對人的冷漠和拒絕。教師只是制度文化的工具，他們的教育行為，在本質(zhì)上可以看作是“制度意志”的延伸。在教師個人情感與制度需要的沖突中，個人的教育熱情必然讓位于制度文化和社會習(xí)俗的壓力，家長的期望和升學(xué)的需要必然成為支配教師個人行為的根本動力。
　　精神傳統(tǒng)作為一種隱性的力量，也是構(gòu)成學(xué)校精神文化不可忽視的重要內(nèi)容，它制約著學(xué)校文化氣質(zhì)和教育風(fēng)格的形成。哲學(xué)家海德格爾稱傳統(tǒng)為“隱而不顯”的歷史過程，傳統(tǒng)“通過歷史中的意識和自由的人照射到時間中去”。傳統(tǒng)“超越時間”的限制，而成為影響人的隱性力量(注：喬治·麥克林.傳統(tǒng)與超越[M].北京：華夏出版社，2000.19-20、19-20.)。許多人以為精神文化總是一種心靈活動，需要教師個人的努力，而與學(xué)校的管理方式和文化性格無關(guān)。事實上，精神文化雖然表現(xiàn)為精神化的生命意識，但它卻滲透于學(xué)校教育的各個方面。不同學(xué)�？梢杂胁煌�的教育風(fēng)格，但生命意識卻是相同的，只要保持這種生命意識，無論是什么樣的學(xué)校文化，都可以變成學(xué)校自己的精神文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)一旦形成，就會以強大的影響力規(guī)范學(xué)校教育的精神氣質(zhì)，并最終影響每一個教師的教育行為。傳統(tǒng)是學(xué)校不可動搖的文化理念，有了鮮明的精神文化傳統(tǒng)，學(xué)校就具備了獨特的教育身份。傳統(tǒng)標(biāo)志著積累性和連續(xù)性，傳統(tǒng)是一種“生活方向”，它具有規(guī)范性，“因為它為過去的歲月、現(xiàn)在的選擇和未來的可能性提供了判斷的基礎(chǔ)，并不斷為保護(hù)人們的生活提供了合適的道路�！�(注：喬治·麥克林.傳統(tǒng)與超越[M].北京：華夏出版社，2000.19-20、19-20.)

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