關(guān)于高校德育評估的幾個問題

評估得以實現(xiàn)的幾個相互獨立的要素。設定評估客體要考慮到評估諸要素的獨立性及評估客體的可競爭性；建 立切合實際的德育目標體系，構(gòu)建完整、簡練，可行的德育評估指標體系；正確對待德育評估的分值，注意評 估分值的不確定性，客觀評價評估客體，克服“拜分”現(xiàn)象，充分發(fā)揮評估的德育功能。
    中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1000-2146(1999)05-0084-03
    高校德育評估是實現(xiàn)高校德育目標的重要環(huán)節(jié)，它依據(jù)一定的標準、程序和技術(shù)手段對高校德育作出評述 與估量�！霸u述”側(cè)重于定性描述，它以高校德育目標體系為依據(jù)；而“估量”則側(cè)重于定量，以反映高校德 育目標程度的具體指標體系即德育評估指標體系為依據(jù)。德育評估應該是定性和定量的有機統(tǒng)一，是對高校德 育過程及其結(jié)果作出某種意義下的價值判斷。本文就高校德育評估的客體問題、評估指標體系的建構(gòu)問題及評 估的分值問題等作些探討。
    一 德育評估的客體問題
    評估的客體問題往往被人們所忽視，并認為評估客體可以隨便設定，這是嚴重的失誤。
    要實現(xiàn)高校的德育目標，完成高等教育的任務，很有必要進行德育評估。實踐證明：德育評估是高校德育 不可缺少的環(huán)節(jié)。要使評估得以實現(xiàn)，必須具備幾個相互獨立的要素：即評估者，評估客體（被評估者），評 估指標體系（評估依據(jù)），評估的程序和方法，評估結(jié)果及其表達和解釋。在諸要素中，評估指標體系的建構(gòu) 及評估的程序和方法都是以特定的評估客體為前提的，因此評估客體的確定尤為重要。
    筆者認為，高校德育的評估應從三個層面進行，同時分別確定評估客體。第一層面：教育行政主管部門對 各高等學校的評估。主要由各省教育主管部門，根據(jù)《中國普通高等學校德育大綱》（以下簡稱《大綱》）及 中央有關(guān)德育工作的指示精神，制定高校德育評估指標體系，組織力量對高校的德育現(xiàn)狀進行評估。如浙江省 教委、教育工委制定《浙江省高校校園精神文明建設評估標準》，對各高等學校校園精神文明建設狀況進行評 估。第二層面：學校對各設定集體的評估。學校根據(jù)《大綱》要求及教育主管部門對學校德育工作的總體要求 ，具體展開總目標，制定出切實可行的評估指標體系，對各設定集體進行評估。如杭州電子工業(yè)學院制定《班 風、年級學生工作評估條例》，對各年級、班級德育工作情況、學風建設情況進行評估。第三層面：各系（院 、分院）對學生個體德育狀況進行評估。為了使德育目標真正落到實處，學校制定《學生德育測評方案》，對 學生的行為進行全面的規(guī)范。德育評估分三個層面，自上而下，層層展開，形成縱橫交叉的目標連鎖體系，從 而實現(xiàn)高校德育總目標。
    高校德育在第一層面、第三層面上的評估開展得比較順利，成效也較為顯著。在第二個層面上的評估顯得 比較薄弱，存在的問題也較多：有的院校放棄了在這一層面上的評估；有的院校評估客體設定“失當”，極大 地阻礙了德育評估功能的有效發(fā)揮。要做好德育評估工作，必須調(diào)動一切積極因素，發(fā)揮各方面力量，取得各 方面支持、共識。系（院、分院）分管學生工作領(lǐng)導必須吸收進入評估領(lǐng)導班子。
    如果以系（院、分院）作為評估客體，系（院、分院）分管領(lǐng)導作為評估客體的直接承擔者置于“被評估 者”的地位，這種評估者與被評估者“二位一體”的矛盾、沖突是無法回避、解決的。因此，以系級單位作為 評估客體無論是理論上，還是實踐中都是不能成立的，它違背了使評估得以有效進行的諸要素的獨立性。
    以年級、班級作為評估客體，克服了上述矛盾，評估客體的直接承擔者是各年級（以系、專業(yè)為單位）的 年級主任和班主任。各系學生工作負責人比較“超脫”地開展工作。作為系級學生工作負責人，一方面根據(jù)學 校統(tǒng)一要求積極推進德育評估，領(lǐng)導其所在各年級積極開展年級學生工作競賽，各班級開展班風達標活動。另 一方面，他又作為評估者，檢查、督促全校的德育工作，特別關(guān)心其所在系（分院）德育工作存在的問題，經(jīng) 常提出整改意見。同時，作為眾多評估客體的承擔者——年級主任，既是德育目標的執(zhí)行者，又是實施具體目 標的領(lǐng)導者，他們經(jīng)常處在“決策者”的地位，他們權(quán)衡、考慮如何有效地落實德育目標。這樣可以極大地激 發(fā)各評估客體的競爭性，還可以全方位培養(yǎng)學生管理干部，使一批優(yōu)秀人才脫穎而出。
    因此，筆者認為：各高校應建立以系（院、分院）為實體，以其年級為相對獨立的學生工作格局，配足一 定數(shù)量的年級主任并確定其工作職責，開展年級學生工作競賽、班風競賽，全面落實德育目標。
    二 德育評估指標體系的建構(gòu)問題
    在《論高校德育的目標管理》一文中，筆者曾就德育評估指標體系的建構(gòu)問題提出了自己的看法。德育目 標的確定，德育評估指標體系的建構(gòu)是一項極其艱難的事情�！洞缶V》是國家對高等學校德育工作與大學生思 想、政治、品德素質(zhì)的基本要求，是指導和規(guī)范全體教職工教育思想和行為的重要依據(jù)，也是教育行政部門對 高等學校德育實行管理與檢查評估的根據(jù)�！洞缶V》明確指出：“德育目標是德育工作的出發(fā)點和落腳點�！� 《大綱》規(guī)定了高校德育的目標及其具體的規(guī)格要求，起到了“導航”作用。但總體而言，這個“具體的規(guī)格 要求”還是比較籠統(tǒng)的，抽象的。在具體的實施德育的過程中，我們不能照抄照搬，必須從自己的實際出發(fā)， 努力把《大綱》內(nèi)化為自己的德育要求，形成自己的德育目標，建構(gòu)屬于自己的、具體的、動態(tài)的德育目標體 系。
    德育目標體系的建構(gòu)，為我們的工作提供了“方向性”依據(jù)，定性地反映高校德育工作努力方向。但我們 不能停留在這個層面上，必須使高校德育目標體系上升到德育評估指標體系。德育目標體系與德育評估指標體 系既互相區(qū)別，又相互聯(lián)系。評估指標體系通常是可操作的、可測量的、數(shù)值化的，同一德育目標可以用幾個 不同的指標來反映，而某一指標也可以反映幾方面的德育目標。德育評估指標體系主要從質(zhì)和量兩方面判斷德 育目標的實現(xiàn)程度，而不是德育所追求的目標。明確德育目標與德育評估指標體系的聯(lián)系和區(qū)別，是建構(gòu)科學 的德育評估指標體系的前提。
    建構(gòu)德育評估指標體系，必須把握以下幾點：一是指標體系具有時代性。德育評估指標體系的設計應體現(xiàn) 先進性與方向性，指標、權(quán)重、標準都應體現(xiàn)時代精神，它應該是德育目標的具體化。德育評估的根本目的是 落實黨的教育方針，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展并打上時代烙印的建設者和接班人。德育目標本身是體現(xiàn)時代特 色的，因此評估指標體系應與德育目標一致，體現(xiàn)時代要求。
    二是評估指標體系具有可接受性。德育評估指標體系是否科學，其實施能否達到預期效果，十分重要的一 條就是評估指標體系是否具有可接受性。德育評估指標體系的建構(gòu)，必須實事求是，從學校的實際出發(fā)，在建 立學校德育目標體系的基礎(chǔ)上，建構(gòu)切實可行的、廣大師生都能接受的德育評估指標體系。
    三是評估指標體系具有可操作性。德育評估能否達到預期效果，評估指標體系及其過程是否具有可操作性 又是重要的前提。評估指標體系要盡可能的簡明，評估指標體系的設計如果過于理想化勢必造成操作困難；評 估指標體系如果過于簡單就不能全面、整體地反映德育狀況，達不到預期效果。
    四是德育評估指標體系要具有獨立性。同一層次的指標之間必須是相互獨立的，每項指標都要有明確的獨 特的含義，做到內(nèi)涵明確，外延清楚，每項指標的含義盡可能不重復，邏輯上必須是并列的，避免交叉或因果 關(guān)系。
    因此，筆者認為：德育評估指標體系既要考慮到方方面面的因素，又要考慮因素的可行性。既簡單易行， 又抓住主要問題；既不能抽象、籠統(tǒng)地用簡單空泛的“公式”硬套生動的具體的德育實踐，又不能過于繁瑣、 人為地把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的“目標集合”來沖淡學校德育總目標。根據(jù)實際情況和可能，經(jīng) 過反復篩選和提煉，形成完整而簡練的德育評估指標體系。
    三 德育評估的分值問題
    評估分值是評估客體德育狀況的物化形式，是德育評估的量化體現(xiàn)，是“估”的結(jié)果。因此把德育評估的 分值當作唯一的衡量德育工作成效的標準，是不恰當?shù)�，還要考慮其它因素。
    德育評估分值的不確定性因素。根據(jù)德育目標，建構(gòu)德育評估體系X，各具體評估指標xi。建構(gòu)評估指標體 系是具體到抽象的反復過程，我們建立的具體的評估指標體系只能是盡可能地反映德育目標，而不可能全部、 完全反映德育目標。而德育的實踐領(lǐng)域是極其生動和豐富的，實現(xiàn)德育目標的途徑、形式是多種多樣的。德育 實踐領(lǐng)域的豐富性、多樣性與德育評估體系的非完全性是一對無法克服的矛盾，必將導致評估分值的不確定性 。在建構(gòu)評估指標體系時，只要評估項目xi，各項目xi的權(quán)重ai({圖}ai=1)，項目xi的評估等級（賦值給分法 ）這三個要素，只要其中有一個稍作調(diào)整，其評估的分值都將發(fā)生變化，這是評估體系本身所致。
    造成評估分值不確定性的另一個原因是“評估過程”。在確定評估指標體系的前提下，根據(jù)評估條例，進 行跟蹤調(diào)查、信息搜集、總匯、數(shù)據(jù)處理。由于：(1)過程的復雜性造成信息收集的不完全。德育評估是在完全 搜集信息的基礎(chǔ)上進行的，由于過程及其程序的復雜性，在收集信息的過程中不可避免地發(fā)生信息丟失現(xiàn)象。 (2)評估過程中主觀因素的影響。由于評估者認識上的偏差及感情因素，在信息匯總，掌握處理等方面造成偏差 ，影響評估分值。
    德育評估的分值的不確定性因素，決定了我們不能把它當作唯一的衡量德育工作成效的標志。實際上，分 值不過是“估量”的結(jié)果，還需要對德育工作作出“評述”。在尚未建立德育評估體制時，我們對德育工作只 進行簡單的定性描述，缺乏的正是這種上升為定量的分析；而德育評估付諸實踐以后，“矯枉過正”，如果反 過來又忽略了定性評估，用公布分數(shù)、排名次等的方法，簡單地處理“估”的結(jié)果，那就大大地違背了德育評 估工作的初衷。德育評估也難以發(fā)揮它的教育作用、導向作用、激勵強化作用、調(diào)節(jié)控制作用。“評述”應從 以下幾方面進行：(1)對德育評估的分值進行解釋，分值不是一個抽象的數(shù)值符號，蘊含著一定的價值、意義； (2)對評估客體進行適當評價，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加強，指出長處、短處，優(yōu)點、缺點； (3)對評估對象的變化（進步或退步）的原因進行分析，并提出建議。
    片面追求德育評估的分值，是德育評估工作中所碰到的新問題�？紤]到可操作性等方面因素，德育評估的 項目，不可能面面俱到。例如，我們不能簡單地把學生黨員發(fā)展的比例列為德育評估的考核項目。要發(fā)展一個 黨員，從啟發(fā)教育學生到學生寫入黨申請書，從入黨積極分子的培養(yǎng)到使其逐步成熟發(fā)展為一名黨員要投入大 量的時間和精力，但這項工作周期長，“見效慢”。一些評估客體把主要精力投入到評估的“條條綱綱”上， 急功近利，做表面文章，片面追求“估”的結(jié)果——分值。一旦當分值成為人們追求的目標時，德育評估本身 的價值就被歪曲了。這種情況，在評估效果與獎懲機制掛鉤時尤為明顯，產(chǎn)生了“拜分”現(xiàn)象。
    我們提出“評估分值的不確定性”，指出“拜分現(xiàn)象”，絲毫沒有懷疑德育評估的作用和意義；而是為了 更好地完善德育評估工作，正確看待評估所取得的分值，克服“拜分”現(xiàn)象。德育評估是從評和估（質(zhì)和量） 兩方面判斷德育目標的實現(xiàn)程度，“以評促建，以評促改”，以實現(xiàn)高校德育目標。

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