繼承與超越：課改視野中的語言訓(xùn)練

摘要：《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中沒有了“語言文字訓(xùn)練”的提法。課程目標(biāo)也隨課程價(jià)值轉(zhuǎn)型而重建。但語文教育就是母語教育的實(shí)質(zhì)不變。“語言文字訓(xùn)練”是學(xué)習(xí)母語的必經(jīng)之路。必須完整準(zhǔn)確地理解課標(biāo)精神，并據(jù)此對(duì)語言文字訓(xùn)練進(jìn)行新的審視，合理揚(yáng)棄，使之更好地服務(wù)于母語教育。

　　關(guān)鍵詞：語文課程標(biāo)準(zhǔn)；閱讀教學(xué)；語言文字訓(xùn)練

　　“語文課程學(xué)什么？”長(zhǎng)期以來這個(gè)問題一直困擾著語文老師�！度�日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）指出：語文課程應(yīng)“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語文”。[1]其中，用“祖國(guó)語文”取代了修訂版大綱之前的幾部大綱所使用的“祖國(guó)的語言文字”；同時(shí)，試用版大綱頻繁出現(xiàn)的“語言文字訓(xùn)練”“聽說讀寫訓(xùn)練”“聽說訓(xùn)練”或“讀寫訓(xùn)練”等提法在這份指導(dǎo)性文獻(xiàn)里沒有提及。對(duì)此，我們?nèi)绻�不能�?zhǔn)確把握，就依然不能擺脫語文課程到底學(xué)什么這個(gè)問題的困擾。因而，完整準(zhǔn)確地理解課標(biāo)精神，正確認(rèn)識(shí)語言文字訓(xùn)練的內(nèi)涵和方式，客觀辯證地看待它在語文教育中的地位和作用，對(duì)語文課改，特別是對(duì)其中的主體部分閱讀教學(xué)的改革具有十分重要的意義。

　　一、透視：從課程目標(biāo)和國(guó)外同類課程核心理念看語文教育的實(shí)質(zhì)

　　地山之石，可以攻玉。審視其他國(guó)家或地區(qū)同類課程的核心理念，對(duì)回答“語文課程學(xué)什么”的問題，也許不無借鑒意義。

　　（一）日本小學(xué)語文教學(xué)大綱中的總目標(biāo)：“培養(yǎng)對(duì)國(guó)語的正確的理解能力和適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)能力、思考力、想象力以及語言感覺，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)國(guó)語的深切的關(guān)心和尊重的態(tài)度”[2]

　　（二）美國(guó)加州《英語課程標(biāo)準(zhǔn)·序言》中寫道：“良好的交際能力——讀、寫、聽、說——是人類經(jīng)驗(yàn)的核心。語言技能是基礎(chǔ)工具，不僅是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，而且能豐富人的心靈，培養(yǎng)負(fù)責(zé)的公民，形成國(guó)家是一個(gè)集體的觀念�！盵3]

　�。ㄈ�）韓國(guó)《國(guó)語科教育課程》中的教學(xué)目的是：在掌握韓國(guó)語言初步知識(shí)的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生日常生活中正確運(yùn)用韓國(guó)語言的能力：使學(xué)生了解和掌握韓國(guó)語言的性質(zhì)和體系以及使用韓國(guó)語言的意義、作用，進(jìn)而以開闊的眼界，正確地認(rèn)識(shí)韓國(guó)語言的使用狀況，有效地、創(chuàng)造性地表達(dá)自己的思想感情。[4]

　�。ㄋ模┑聡�(guó)教學(xué)大綱規(guī)定：語言教學(xué)的任務(wù)是在語音、詞匯、語法和正字法上傳授標(biāo)準(zhǔn)的德意志語言，使學(xué)生理解人們是通過符號(hào)系統(tǒng)來相互進(jìn)行交際的。[5]

　　以上表述明白無誤地告訴我們，這些國(guó)家或地區(qū)的語文課程，學(xué)的是母語。我國(guó)課標(biāo)“祖國(guó)語文”而非“祖國(guó)語言”的措詞，異乎尋常，耐人尋味。也許是為避免人們?cè)谡Z文教學(xué)目的、任務(wù)理解上的以偏概全，抑或是為調(diào)和在“語文”涵義上的歧見與紛爭(zhēng)�？芍^用心良苦。然而，“語文”作為一門課程的名稱，它所代表的正是對(duì)學(xué)生進(jìn)行祖國(guó)語言教育的課程。葉圣陶先生說：“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合而言之�！盵6]這是以“語文”命名語文教育時(shí)，我國(guó)仁人志士歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)探索達(dá)成的基本認(rèn)識(shí)。

　　新課程以“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”為基本價(jià)值取向，作為課程價(jià)值具體化的課程目標(biāo)隨之而重建。課標(biāo)制定了十大總目標(biāo)，對(duì)此，我們必須深刻領(lǐng)會(huì)，全面落實(shí)，避免顧此失彼。同時(shí)，又要作一番由表及里的透視，理清十大目標(biāo)的關(guān)系，抓住核心和頭緒。否則，語文課程依然會(huì)陷入不知道學(xué)什么的尷尬境地。

　　擺脫唯知主義的框框，力求情感、態(tài)度與價(jià)值觀，知識(shí)與能力，過程與方法三個(gè)維度目標(biāo)的和諧統(tǒng)一，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這是新課程目標(biāo)制定的突出特點(diǎn)，也是這次課改的亮點(diǎn)。在課程標(biāo)準(zhǔn)的十項(xiàng)總目標(biāo)中，1～4項(xiàng)是側(cè)重于“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)，兼有“過程、方法”目標(biāo)。第5項(xiàng)是側(cè)重于“過程、方法”目標(biāo)。后5項(xiàng)分別從漢語拼音識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際、使用工具書與搜集處理信息五個(gè)方面，制定了具體的語文能力目標(biāo)，側(cè)重“知識(shí)與能力”這個(gè)維度，但閱讀方面提出“注重情感體現(xiàn)”“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”就屬于情感、態(tài)度和過程方法方面的要求；口語交際方面提出“在各種交際活動(dòng)中”，屬于過程方面的要求；“文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往，發(fā)展合作精神”又屬于情感態(tài)度方面的要求。

　　三個(gè)維度目標(biāo)，互相滲透，彼此交融；同樣重要，缺一不可。實(shí)踐中必須視它們?yōu)椴豢煞指畹慕y(tǒng)一體，絕不能厚此薄彼，唯有如此，“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的課程價(jià)值才能得以實(shí)現(xiàn)。

　　但是，“同樣重要”并非“同樣主要”。早在1925年，朱自清先生就指出：“我以為中學(xué)國(guó)文教學(xué)的目的只須這樣說明：養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；‘發(fā)展思想，涵育情感’……這兩個(gè)目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國(guó)文所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們?cè)趯?shí)施時(shí)，這兩個(gè)目的是不應(yīng)分離的，且不應(yīng)分輕重的，但在論理上，我們須認(rèn)前者為主要的�！盵7]

　　三個(gè)維度的目標(biāo)不是平分秋色、跑在三條軌道上的馬車。美國(guó)加州英語課標(biāo)中所說的——“語言技能是基礎(chǔ)工具，不僅是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，而且能豐富人的心靈，培養(yǎng)負(fù)責(zé)的公民，形成國(guó)家是一個(gè)集體的觀念”——它告訴我們，在母語教育中，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)必須通過實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)，既不能游離于“知識(shí)與能力”目標(biāo)之外，也不能凌駕于其上。我國(guó)課標(biāo)更明確指出：道德情操和審美情趣、價(jià)值觀和人生態(tài)度的培養(yǎng)，必須“注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過程之中”。[8]同時(shí)，認(rèn)知因素與情感因素常常是交互作用的，“情感、態(tài)度”可以成為實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“過程與方法”目標(biāo)的動(dòng)因，強(qiáng)化這一維度，有利于學(xué)生健全人格的培育，也可以促進(jìn)語文能力的發(fā)展。至于“過程、方法”，是學(xué)習(xí)語文的過程與方法，并不獨(dú)立于語文“知識(shí)與能力”之外，其中“主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)”，“學(xué)會(huì)使用常用的語文工具書”，“注重情感體驗(yàn)”，豐富語言積累，培養(yǎng)良好的語感，“學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)與交流”等，都是行之有效的語文學(xué)習(xí)方法。這一維度目標(biāo)的提出，著眼于學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也是為實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握語文這一交際工具服務(wù)的。

　　因此，語文“知識(shí)與能力”目標(biāo)才是語文課程的基本目標(biāo)或核心目標(biāo)，只有它才是語文獨(dú)立設(shè)科的理由和語文教學(xué)獨(dú)擔(dān)之任，是語文課程區(qū)別于其他課程的標(biāo)志，是構(gòu)筑語文本體的核心和支柱。

　　課標(biāo)明確指出，語文“是母語教育課程”。[9]完全可以這樣說，語文課程是通過學(xué)習(xí)母語促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，語文教育的實(shí)質(zhì)就是母語教育。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體部分，毫無疑問，是進(jìn)行母語教育的主要載體。

　　二、思辨：語言文字訓(xùn)練的內(nèi)涵、方式與實(shí)踐中的偏差

　　所謂“語言文字”，不應(yīng)是“語言”和“文字”的簡(jiǎn)單相加，它指的是廣義的口頭語言和書面語言。對(duì)我國(guó)公民而言，“語言文字”就是“祖國(guó)語言”，即母語。那么，“訓(xùn)練”又為何意？《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：“有計(jì)劃有步驟地使具有某種特長(zhǎng)或技能�！蹦敲�，“語言文字訓(xùn)練”，就是有計(jì)劃有步驟地使學(xué)生具有運(yùn)用母語進(jìn)行交際的技能。

　　天津師范大學(xué)田本娜教授作了進(jìn)一步的解釋：“‘訓(xùn)’是教導(dǎo)、教誨的意思，‘訓(xùn)’是教師的事，教師的講、說、讀、指點(diǎn)、教導(dǎo)就是‘訓(xùn)’；‘練’是學(xué)生的事，學(xué)生反復(fù)、多次的操作就是‘練’[10]�！苯處煴匾�的基本知識(shí)傳授也包含在“訓(xùn)”之中。由此可知：第一，學(xué)習(xí)語言文字必須有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行，這本是學(xué)校教育的特點(diǎn)。第二，語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的基本知識(shí)，但更要著力于培養(yǎng)技能，即語言文字的理解、積累、運(yùn)用的能力，聽說讀寫的能力。第三，“訓(xùn)”與“練”辯證聯(lián)結(jié)，指明語文教學(xué)既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。要重視學(xué)生語文能力的培養(yǎng)，重視學(xué)生主體地位，體現(xiàn)了素質(zhì)教育思想。語言文字訓(xùn)練是獲取必要的語文知識(shí)，形成語言交際能力的必經(jīng)之路，舍此，語文教學(xué)就會(huì)成為空殼，語文課程也就失去存在的理由。

　　語言文字訓(xùn)練的方式大致可以分為兩大類：一是“獨(dú)立式”。將靜態(tài)的語言材料或是從動(dòng)態(tài)的課文語言中抽取出字詞句，編擬出各類習(xí)題，獨(dú)立讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)。二是“依存式”，即在學(xué)習(xí)課文，理解內(nèi)容，領(lǐng)悟情感的同時(shí)，積累、運(yùn)用語言；在積累運(yùn)用的過程中，加深理解和領(lǐng)悟；二者互為載體，互相依存，一舉兩得。語言文字是工具，但有別于普通工具。它熔鑄思想，蘊(yùn)含情感，也承載形象，與人文內(nèi)涵是一體兩面，“依存式”的語言文字訓(xùn)練，就是同時(shí)接受思想教育、情感熏陶和形象感染的過程，從而實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。

　　遺憾的是，長(zhǎng)期以來在人們的心目中往往只有“獨(dú)立式”訓(xùn)練，而沒有“依存式”訓(xùn)練，致使語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)實(shí)踐存在兩種偏差。一是課內(nèi)放棄一切訓(xùn)練，把“獨(dú)立式”訓(xùn)練留在課外。其表現(xiàn)是沿用蘇聯(lián)20世紀(jì)50年代文學(xué)課的教學(xué)模式，教師傳授的是人物形象、環(huán)境描寫、社會(huì)背景、道德訓(xùn)誡，把語言本身的學(xué)習(xí)擱在一邊�；蛘咧饕�采用問答法和談話法，用呆板瑣碎停留在理解內(nèi)容上的問題貫穿全課，學(xué)生疲于機(jī)械應(yīng)答，很少自己直面課文，去消化吸收、遷移運(yùn)用課文語言。二是不讀書只做題，采用題海戰(zhàn)術(shù)，課內(nèi)課外單純進(jìn)行“獨(dú)立式”訓(xùn)練。即使在閱讀教學(xué)課內(nèi)，也完全離開課文內(nèi)容，拋卻作者情感，放棄感悟涵詠，把字詞句從語境中剝離開來，進(jìn)行孤立機(jī)械的操作和演練。前者拋棄語文課程獨(dú)擔(dān)之任，與課文課程目標(biāo)南轅北轍。后者則違背母語學(xué)習(xí)的規(guī)律，違背工具性與人文特性相統(tǒng)一的課程特性。于漪老師指出：“沒有人文，就沒有語言這個(gè)工具；舍棄人文，就無法掌握語言這個(gè)工具�！盵11]二者都直接導(dǎo)致語文教學(xué)的費(fèi)時(shí)低效。

　　三、揚(yáng)棄：語言文字訓(xùn)練的科學(xué)化

　　語文教育必須與時(shí)俱進(jìn)，這是時(shí)代的要求，是語文課程自身發(fā)展的必然。以課標(biāo)精神為依據(jù)、審視語言文字訓(xùn)練、趨利除弊、合理揚(yáng)棄、使語言文字訓(xùn)練科學(xué)化是我們正確的選擇。

　　何為科學(xué)的語言文字訓(xùn)練？簡(jiǎn)言之，就是必須合乎為了學(xué)生發(fā)展的新課程價(jià)值觀，合乎語文課程的特性，合乎語文教育的客觀規(guī)律，有助于全面高效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。具體地說，必須做到以下兩點(diǎn)。

　�。ㄒ唬┖侠碚{(diào)配兩種方式的訓(xùn)練，體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一

　　“獨(dú)立式”和“依存式”語言文字訓(xùn)練，都為語文學(xué)習(xí)所必需，但兩種方式特點(diǎn)不同，功效也不同�！蔼�(dú)立式”訓(xùn)練，便于反復(fù)操作，長(zhǎng)于牢記知識(shí)并轉(zhuǎn)化為技能，但短于整體感悟和情感熏陶。這種訓(xùn)練適宜于在閱讀教學(xué)課后進(jìn)行。應(yīng)精選那些對(duì)形成語文能力必需的知識(shí)點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)訓(xùn)練題目，力求適當(dāng)、適量，練得巧妙，練出效益；力避繁雜低效的機(jī)械操作，杜絕題海戰(zhàn)術(shù)�！耙来媸健庇�(xùn)練，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記不及“獨(dú)立式”訓(xùn)練之長(zhǎng)，卻避其所短。閱讀教學(xué)，特別是課內(nèi)，應(yīng)以“依存式”訓(xùn)練為主，披文得道，緣道學(xué)文，文道兼得，使語文課程的工具性和人文性的統(tǒng)一得以切實(shí)體現(xiàn)。比如，教學(xué)古詩《詠柳》，首先讓學(xué)生背誦課內(nèi)外學(xué)過的描寫春天的詩歌，在學(xué)生理解大意、領(lǐng)悟詩情、背誦詩句之后，讓學(xué)生從本首詩歌或背誦過的其他詩歌中選擇詞句填空，然后全體學(xué)生用朗聲誦讀填好的語言片斷，就是“依存式”訓(xùn)練的范例：

　　伴隨第一聲春雷擊打的鼓點(diǎn)，春姑娘踏著輕盈的腳步，花枝招展地走來。

　　和暖的“二月春風(fēng)”，是她手中的剪刀，她裁出細(xì)長(zhǎng)別致的柳葉，裁出不甘寂寞的出墻紅杏，裁出“離離”的原上小草，裁出千姿百態(tài)的蝴蝶在萬花叢中翩翩飛舞。

　　 “潤(rùn)物細(xì)無聲”（或者：“隨風(fēng)潛入夜”）的綿綿春雨，是她神奇的畫筆，她描畫出大地繽紛的色彩。山青了，水綠了；梨花白了，桃花紅了。于是，江岸上的柳樹，“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳�！�

　　草長(zhǎng)鶯飛，萬紫千紅，春色滿人間。

　　從語言學(xué)習(xí)角度看，這是積累和運(yùn)用的訓(xùn)練，但這種積累和運(yùn)用與被文人情，被文入境，互相依存�？v觀整個(gè)教學(xué)過程，語言文字訓(xùn)練落到實(shí)處，獲得實(shí)實(shí)在在的效益，但一點(diǎn)也不缺乏形象的再現(xiàn)，意境的體驗(yàn)，韻味的品評(píng)，情緒的感染。

　　語言文字是文化的載體，精神的凝結(jié)�！耙来媸健闭Z言文字訓(xùn)練的過程就是多元文化的積淀過程，就是民族意識(shí)精神的接受和培育的過程，就是認(rèn)同或同化融于語言文字中的美好情驚、價(jià)值取向和睿智哲理的過程，從而落實(shí)培養(yǎng)思想文化素養(yǎng)的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)

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語文學(xué)科的人文價(jià)值。

　�。ǘ�）整合三個(gè)維慶的目標(biāo)，在綜合學(xué)習(xí)中全面提升語文素養(yǎng)

　　課標(biāo)制定了課程總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)。實(shí)踐中，每一單元、課題、課時(shí)乃至每一個(gè)教學(xué)片斷也必須有自己的目標(biāo)。這些大小不一、具有遞進(jìn)關(guān)系的目標(biāo)構(gòu)成了一個(gè)系統(tǒng)，下位目標(biāo)都是其上位目標(biāo)的具體化。即使是一個(gè)片斷的教學(xué)，也必須努力體現(xiàn)三個(gè)維度目標(biāo)的整合。既要有明確的語文知識(shí)與能力目標(biāo)，又要有情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)；同時(shí)還要考慮學(xué)生應(yīng)該經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程，采用或?qū)W會(huì)怎樣的學(xué)習(xí)方法，形成怎樣的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而使三個(gè)維度目標(biāo)整合在同一教學(xué)過程中。

　　語文素養(yǎng)不是各種知識(shí)、能力以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀堆疊起來的“雜燴”，而是各種要素融合而成的“合金”。綜合性學(xué)習(xí)無疑是鍛造“合金”的有效途徑，也是課標(biāo)倡導(dǎo)的體現(xiàn)語文教育特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式。“綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力整體的發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合�！痹谡n標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)、教學(xué)建議和評(píng)價(jià)建議中，識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作（寫活、作文）、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)是分列的，但根據(jù)綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，在綜合性學(xué)習(xí)以外的上述各項(xiàng)教學(xué)中都可以進(jìn)節(jié)不同程度的綜合。閱讀教學(xué)中，這種綜合主要是把說寫請(qǐng)進(jìn)閱讀教學(xué)課堂，聽說讀寫綜合訓(xùn)練，吸收與表達(dá)熔為一爐；同時(shí)注重前后、內(nèi)外的聯(lián)系，以期產(chǎn)生合力與共振效應(yīng)，使學(xué)生獲得語文素養(yǎng)的全面提升。長(zhǎng)期以來，我們把閱讀的功能定位于吸收，與表達(dá)決然分家。于是乎，閱讀課堂教學(xué)中重視吸收的聽讀，而鮮見表達(dá)的說寫，這俘于語文教育的特點(diǎn)，也悻于課標(biāo)精神。

　　在上述教例中，積累詩句，提供語境嘗試運(yùn)用詩句，這是知識(shí)與能力目標(biāo)；填空和隨后的朗聲誦讀，學(xué)生們意趣盎然，課堂上蕩漾著濃濃的詩意，使學(xué)生更深一步進(jìn)入《詠柳》的意境之中，潛移默化地受到美的熏陶，對(duì)春天、對(duì)大自然的熱愛也油然而生，這是情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)；讓學(xué)生動(dòng)口，動(dòng)腦，動(dòng)手，直接與詩句“對(duì)話”，親歷學(xué)習(xí)詩歌的過程，這是方法與過程目標(biāo)。即使是這樣一個(gè)不長(zhǎng)的教學(xué)片斷，一個(gè)小的教學(xué)環(huán)節(jié)，三個(gè)維度目標(biāo)，也得到整合，和諧地交融于一個(gè)訓(xùn)練過程之中。

　　填空、誦讀是運(yùn)用和表達(dá)，依賴于對(duì)描寫春天的詩句的充分吸收和積累，否則就無法達(dá)成；同時(shí)又積極地反作用于吸收和積累。二者互涵互動(dòng)，獲得和諧共振之效。同時(shí)，前后、內(nèi)外的溝通和聯(lián)系，又極大加強(qiáng)了綜合的廣度和深度。長(zhǎng)此以往，必將有效地促進(jìn)語言素養(yǎng)的提升。

　　注：
　　[1][8][9][12] 教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．2、16、2、18
　　[2] 付宜紅．中日現(xiàn)行小學(xué)語文教學(xué)大綱比較[J]http://www.pep.com.cn/xiaoyu/jiaoshi/xueshu/haiwai/17.htm．
　　[3]江明．比較：中外對(duì)母語教學(xué)地位、作用的研究［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2001．（9）：16
　　[4]權(quán)瑚．中韓兩國(guó)小學(xué)語文教學(xué)大綱比較[J]．課程 ·教材·教法，2001，（5）：77
　　[5]張桂春．中德小學(xué)數(shù)學(xué)及語文教學(xué)大綱差異的緣由探析[J]．比較教育研究，2001，（4）：38．
　　[6]葉圣陶教育文集（第3卷）[C]．北京：人民教育 出版社，1994 506
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　　[10]田本哪．小學(xué)語文課加強(qiáng)語言訓(xùn)練問題[J]．小學(xué)語文教學(xué)，1996，（2）：3－6
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　�。ㄕ�自：《課程·教材·教法》）

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