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情境教育：兒童—知識—社會
20世紀70年代末，中國的教育工作者碰上了千載難逢的機遇，整個國家的改革開放，為老師拓展了一個廣闊的空間。就在這時，我開始了語文情境教學(xué)的探索與研究。說來也巧，當時，因為信息的閉塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開始了情境認知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實也并非完全如此，它表明人類文化的發(fā)展，到了一定的階段，東西方也往往會產(chǎn)生一種“心有靈犀一點通”的驚人相似，甚至是相同的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現(xiàn)出發(fā)展的美好前景。
到上世紀80年代末，在國際國內(nèi)教育的不斷變革，從科學(xué)化走向情感化、人文化的大背景下，情境教學(xué)順乎自然地向情境教育拓展……
1.語文教學(xué)與生活相通 走向大自然和社會生活的真實情境
古代劉勰的《文心雕龍》，近代王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的經(jīng)典。劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷”、“辭以情發(fā)”。那么怎樣的客觀外物能激起兒童的情感呢？我便帶著孩子走向大自然，走向社會，從中優(yōu)選富有美感的、意境廣遠的場景。我和孩子們一起去尋找春姑娘的笑臉；到小河邊觀察小蝌蚪；秋夜看明月從天邊升起；下雪了，我和孩子們一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣賞松、竹、梅歲寒三友的風(fēng)姿……春夏秋冬，日月星辰，花草樹木，山川田野，鳥獸蟲魚，我都帶孩子們?nèi)ビ^察，去欣賞社會生活中那些美好的人和事。孩子們置身于此情此境中，按捺不住內(nèi)心的激動，常常即興描述他們的所見所聞。他們既在情境中學(xué)習(xí)語言，也在情境中運用語言，這是真正的語言的綜合實踐。比方，到現(xiàn)在我還記得孩子們在春天里看到孔雀開屏，就脫口而出“孔雀張開美麗的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展開的綠葉，說“那是二月的風(fēng)伯伯剪裁的”；看初升的月亮，說“月亮悄悄地爬上樹頭”，“天邊的樹叢仿佛伸出長長的手臂托起一輪明月”……真正做到了孩子用自己手中的筆，寫出了自己的真情實感。他們寫出了一篇又一篇的精彩習(xí)作，真所謂“情動而辭發(fā)”！
這讓我感悟到學(xué)習(xí)語文必須把孩子帶到生活中去。兒童進入大自然、進入社會生活的真實情境，語言便逐漸豐富而且生動。那種以“兒童—知識”封閉的語文教學(xué)觀是殘缺不全的，因為語言文字連同一切的知識都是在情境中發(fā)生的，也一定要在情境中才能得到真正運用。情境教學(xué)正是讓學(xué)生通過走進大自然和社會生活的真實情境獲取習(xí)作題材，“兒童—知識—社會”三者順乎自然得到建構(gòu)。
2.語文教學(xué)與藝術(shù)相連 模擬的情境籠罩上審美的光環(huán)
初步的成功，引起了我的思考：為什么當孩子們進入大自然和社會生活的情境時，是那樣興致勃勃，繼而沉浸其中，甚至流連忘返呢？經(jīng)過觀察我發(fā)現(xiàn)，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了藝術(shù)。于是，大膽地將圖畫、音樂、戲劇引進當時單調(diào)而沉悶的課堂。我引導(dǎo)孩子用圖畫去再現(xiàn)課文內(nèi)容，在孩子的眼里，在孩子的心里，畫面上的角色都是活的，會說話，有思想，有感情，他們用自己的經(jīng)驗，自己的想像，去豐富畫面，并與之對話。用音樂去渲染情境，獲得了意想不到的效果。音樂給孩子們帶來歡笑，帶來哀傷，帶來律動，與作者在課文中抒發(fā)的情感，產(chǎn)生共鳴。在音樂聲中，他們仿佛看到賣火柴的小女孩蜷縮在街頭，劃著火柴，臉上掠過一絲凄慘的微笑，他們?yōu)樾∨⒆詈髢鏊涝诮诸^而心靈顫動；在音樂聲中，孩子們仿佛看到契訶夫筆下的“麻雀”為掩護小麻雀毅然與獵狗決一死戰(zhàn)的無畏與擔心。這種感受，不僅讓孩子比較深入地，而且是伴隨著形象去理解課文語言的含義，以及蘊含在字里行間的情感。我還運用戲劇形式讓孩子扮演角色去表演。戲劇是立體的畫、動態(tài)的畫，更符合兒童的心理。課本上靜止的符號式的人物，通過角色扮演就能鮮活地展現(xiàn)在孩子的眼前，無論是扮演者，還是暫時的觀眾，都一起卷入到角色的命運中。那是生活的再現(xiàn)，是活生生的社會生活的再現(xiàn)。圖畫、音樂、戲劇讓小學(xué)語文教學(xué)一下子迸發(fā)出生命的熱浪，那是兒童真正歡迎的語文教學(xué)。
這些藝術(shù)的手段再現(xiàn)了課文描寫的情境，說得更確切一些，是把作家創(chuàng)作時，腦海和心靈所經(jīng)歷的那些情境，用藝術(shù)的直觀再現(xiàn)在兒童的眼前，盡管是模擬的、仿真的，但神韻卻相似，同樣給兒童以真切感。通過兒童進入情境的感受，他們仿佛真的進入了課文描寫的社會生活的真實情境中；而課本中的語言，無論是詞、是句、是修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)，一系列的語文基礎(chǔ)知識都整體地、相互聯(lián)系地鑲嵌在這個情境中。這是語言的理解，語感的領(lǐng)悟，也是人文精神的熏陶。
藝術(shù)走進語文教學(xué)，讓孩子們具體地感受到美--藝術(shù)的美和課本本身內(nèi)涵的美，原來枯燥的抽象的符號式的語文教學(xué)，在藝術(shù)的典型化的展示中，使模擬課文的情境，罩上了審美的光環(huán)。我感悟到孩子要“美”。“美”能生情，“美”能激愛，進而認識到孩子的認知活動不可能是純認知的。情境的美，巧妙地將兒童的認知活動與情感活動結(jié)合起來，結(jié)合得是那樣合乎邏輯。我猛然覺得我找到了一條多少年來尋求的培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)和精神品質(zhì)的路，實際上也是今天新課程標準闡述的語文教學(xué)的基本特點——“工具性和人文性的統(tǒng)一”。
3.運用相互聯(lián)系的整體理念 拓展多元的網(wǎng)絡(luò)式情境
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現(xiàn)出發(fā)展的美好前景。情境教育基本原理為“兒童-知識-社會”的構(gòu)建提供理論支撐。情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動與環(huán)境相一致的原理構(gòu)建的，馬克思認為“環(huán)境的改變和人的活動相一致”，是人全面發(fā)展的基礎(chǔ)�！扒榫辰逃敝扒榫场睂嵸|(zhì)上是人為優(yōu)化的情境，是“有情之境”，是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境，是一個有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生互動的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中，為兒童的發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的生活世界。
情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據(jù)，而且還從科學(xué)上借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的暗示、移情、角色學(xué)、心理場等研究成果，構(gòu)成情境教育的基本原理，即暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場整合原理。
情境教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，一方面吸取當代先進教育思想的理論，另一方面得到中國民族文化的瑰寶“意境說”的滋養(yǎng)�！熬辰缯f”的主要特點為：“真”、“情”、“思”、“美”，這四點正是兒童教育所需。應(yīng)該說“境界說”，不僅是為小學(xué)語文情境教學(xué)提供理論支撐，而且進一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊含著美學(xué)、心理學(xué)、創(chuàng)造學(xué)最古樸的原理，運用它可以使小學(xué)教育真正走中國人自己的路。
在探索過程中，我們以兒童的個性全面發(fā)展為目標，根據(jù)兒童知識建構(gòu)及其發(fā)展的需要，從以下四方面構(gòu)建操作的基本模式。
拓寬教育空間——社會是兒童知識建構(gòu)的情境
社會是兒童知識建構(gòu)不可缺少的資源和運用知識不可替代的現(xiàn)實情境，學(xué)生在其中感悟、觀察、體驗。通過多樣性的課外教育活動，渲染學(xué)校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動與社會相連，并設(shè)定教育周‘節(jié)’，例如二月的“愛書周”、三月的“學(xué)雷鋒周”、“六一節(jié)”前夕的“愛生日”、十月的“愛國月”，連同“鮮花節(jié)”、“豐收節(jié)”、“童話節(jié)”等等，用豐富多彩的活動，將課堂與校園、家庭、社會橫向融通，并且在相對固定的教育周‘節(jié)’中，使教育得到強化、持久。教育空間的拓寬，推倒了學(xué)校與社會之間的圍墻，豐富了兒童認知建構(gòu)的源泉。
縮短心理距離——情感是兒童知識建構(gòu)的紐帶
情境教育通過創(chuàng)設(shè)一種“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境來縮短兒童與老師、與同學(xué)、與教學(xué)內(nèi)容的心理距離，溝通師生情感交流。師生關(guān)系的平等、親和成為激活兒童潛在智慧的有效形式。
利用角色效應(yīng)——兒童是知識建構(gòu)的主體
情境教育的根本理念，就是“一切為了孩子的發(fā)展”。知識是通過學(xué)生自己去建構(gòu)的，是他人無法替代的。因此，毫無疑問學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。為了讓兒童在自己的心里形成主體意識，老師讓兒童在已創(chuàng)設(shè)的特定情境中，擔當角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根據(jù)需要，讓兒童擔當向往的角色，扮演童話角色或現(xiàn)實中的角色，課堂里充滿了情趣盎然的生活氣息，使兒童仿佛進入了現(xiàn)實生活的情境，而且根據(jù)需要，老師也常常擔當角色。角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感，激起兒童熱烈的學(xué)習(xí)情緒，使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，盡情地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學(xué)的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學(xué)習(xí)活動的主體。
注重創(chuàng)新實踐——“基礎(chǔ)”與“發(fā)展”是知識的雙翼
情境教育十分注重讓兒童在特定的情境中和熱烈的情感驅(qū)動下進行創(chuàng)新、實踐，并通過實際應(yīng)用來強化學(xué)習(xí)成功帶來的快樂。情境教育通過實體性現(xiàn)場操作、模擬性相似操作、符號性趣味操作，為兒童在知識建構(gòu)的過程中插上“基礎(chǔ)”與“發(fā)展”的雙翼。
總之，讓兒童學(xué)習(xí)知識、認識社會和未來的應(yīng)用緊緊相聯(lián)，實際上就是將“兒童-知識-社會”有機地融合在一起，通過“縮短心理距離”，師生在情中，在愛中交流、互動。
4.開發(fā)情境課程 情境教育走向大眾化
由于情境課程以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉，其“美”、“情”、“思”、“兒童活動”及“周圍世界”作為構(gòu)成的要素，因此對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著整合、熏陶、啟智、激勵的作用。情境課程講究精心設(shè)計、組織兒童活動，將學(xué)科課程、活動課程與優(yōu)化的情境融成一個有機的統(tǒng)一體，它努力追求將外顯課程與內(nèi)隱課程的影響糅和在一起，從學(xué)校各個不同的區(qū)域、時空，包括基礎(chǔ)區(qū)域、綜合區(qū)域、源泉區(qū)域，課內(nèi)、課外體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性、情境性及多樣性，發(fā)揮情境課程的多種功能。
基礎(chǔ)區(qū)域：學(xué)科情境課程
學(xué)科情境課程將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體。在被優(yōu)化的學(xué)科情境中，兒童是作為完全的人、整體的人存在而且活動著的。學(xué)科情境課程，根據(jù)教材特點創(chuàng)設(shè)、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、富有兒童情趣的氛圍，將學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來，知識鑲嵌在情境中，知識與情境相互依存，兒童與老師互動，并在其中進行相關(guān)的實踐活動。
學(xué)科情境課程中，兒童的活動既保持著學(xué)科特點，又充分體現(xiàn)學(xué)科與社會的有機聯(lián)系。事實上，一切知識產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運用。因此，學(xué)科情境課程所設(shè)計的活動，往往以知識在真實的或模擬的社會實踐情境中的運用為主要內(nèi)容和生動形式。我們常常根據(jù)教材內(nèi)容和活動主題的需要，讓兒童擔當所向往的社會生活中的角色、生活中熟悉的角色或童話角色，讓他們以一個特定的角色通過活動去學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，或操作演示，或觀察研究，或報告見聞，或評判裁決，或說明介紹，或演講復(fù)述等等，從而帶著情感色彩去學(xué)習(xí)。凡是兒童，都愛活動，活動是兒童生命體和個性發(fā)展的根基。把學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來，就保證了兒童在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主體位置，保證每個兒童在熱烈的學(xué)習(xí)氛圍中感受、體驗、探索、發(fā)現(xiàn)、表達、操作。
學(xué)科情境課程保證兒童在情境中通過自己的活動學(xué)習(xí)知識，又在情境中通過自己的活動運用知識，拿語文來說，所創(chuàng)設(shè)的是作家創(chuàng)作時的那個情境，顯然那是社會的情境；數(shù)學(xué)也可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)的真實情境，或者是把定理、公式產(chǎn)生時的那個情境重演再現(xiàn)。在這樣的情境中，學(xué)科知識通過兒童的活動，就很自然地，甚至可以說是較為完美地將“兒童—知識—社會”進行有機的建構(gòu)。這種符合兒童認知規(guī)律的建構(gòu)，有利于兒童掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系，進而產(chǎn)生知識的遷移。在這樣的過程中，因為情境的美感和情趣，促使師生情感的參予。這種最佳的情緒狀態(tài)，這種情感的驅(qū)動，勢必激活兒童的潛能，兒童的那種帶有稚氣的創(chuàng)新火花，便會不時地閃現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，正如一位科學(xué)家所說“創(chuàng)新是激情產(chǎn)生的直覺思維”。因此，兒童在學(xué)科情境課程中的知識建構(gòu)更具文化性、情感性和社會性。
綜合區(qū)域：大單元情境課程
傳統(tǒng)教育“因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個境界”，這種各科教學(xué)的離散性，削弱了教育的整體效應(yīng)。葉圣陶先生指出：教育的最后目標都種種境界的綜合，就是說使分立的課程能發(fā)生的影響糾集在一塊兒，構(gòu)成了有機體系的境界，讓學(xué)生的身心都沉浸其中。為了追求教育的整體效應(yīng)，情境教育“以道德與智慧為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，以兒童為主體”，開設(shè)主題性大單元情境課程。如《小蜜蜂行動》、《我們?nèi)ふ颐馈�、《情系�?zāi)區(qū)》、《童話讓我們插上想像的翅膀》、《走進科學(xué)的大門》、《我們與時光老人賽跑》等等，都是對兒童頗具吸引力的主題。從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外乃至家庭和社會，在主題的導(dǎo)向下，各科老師和班主任協(xié)調(diào)動作，相互支持，相互遷移，相互補充，充分利用教育、教學(xué)內(nèi)容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個不同的側(cè)面集中進行教育。利用大單元情境課程組成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動，從深度、密度上拓展空間，強化教育的效果。這不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。
主題性大單元情境課程，因為“主題鮮明”、“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色眾多”、“場景逼真”，孩子們一個個興致勃勃，主動探究，大大增強了教育的力度和效果。學(xué)生的綜合實踐能力在主題性大單元情境課程中得到充分地操練。
源泉區(qū)域：野外情境課程
情境教育開設(shè)的野外情境課程，正是遵循了教育的真諦。大自然的詩、畫、音樂對兒童情感、意識以及智慧起著難以估量的重要作用，兒童走進大自然寬闊的懷抱，會睜大眼睛看大自然那無與倫比的美，種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系，都會引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。為此，我們在優(yōu)選的野外情境中進行觀察說話、情境作文，進行野外數(shù)學(xué)、生態(tài)變化、社會現(xiàn)象調(diào)查等等。兒童在優(yōu)美的情境中觀察、想象、思考、切磋、交流，在這獨特的、寬闊的、豐富的野外情境中，順乎自然地把認識周圍世界與研究性學(xué)習(xí)有機結(jié)合起來。例如：孩子們既觀察春天的飛燕，又研究候鳥的特性；既觀察大霧籠罩的田野，又研究霧的形成；既感受小河流動的美，又調(diào)查河水的變化和研究、領(lǐng)悟保護水資源的重要及其科學(xué)辦法……在這現(xiàn)實的情境中，兒童感受真實，情緒熱烈，思維活躍，此時此刻他們真正成了生活的一員，社會的主人，大自然的好友。并受到智慧、道德和審美教育，在無限美好的天地間感受、思索、頓悟，“兒童-知識-社會”在這里得到完美構(gòu)建。
回顧從“情境教學(xué)”-“情境教育”-“情境
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課程”的三個發(fā)展歷程，深感優(yōu)化的情境以兒童為學(xué)習(xí)的主體，一切為了兒童的發(fā)展，將學(xué)習(xí)與生活相連，突出情感的紐帶作用，有效地促進了“兒童-知識-社會”的完美建構(gòu)。因為美，因為智，因為情，因為境，使兒童在知識建構(gòu)的過程中獲得作為人的全面發(fā)展。
【案例一】
數(shù)學(xué)教平行四邊形面積計算的公式，老師不是像過去那樣，先復(fù)習(xí)長方形公式，然后演示講解，最后讓學(xué)生按老師教會的公式計算；而是用簡單的幾句話引起學(xué)生對公式產(chǎn)生的歷程的關(guān)注與思考：“歷經(jīng)漫長歲月的探究，人類創(chuàng)造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形的公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長方形面積計算公式中得到了啟示�！崩蠋熀喍痰�、富有暗示的導(dǎo)語，讓兒童感悟人類對這兩個幾何面積公式探究的歷程，接著讓全體學(xué)生擔當角色，把學(xué)生進一步帶到產(chǎn)生公式的模擬的社會情境中：“有一位老爺爺?shù)奈萸坝幸粔K平行四邊形的地(出示畫面)，老爺爺很想知道這塊地究竟有多大？現(xiàn)在就請你們做古代小小數(shù)學(xué)家，你們這些小小數(shù)學(xué)家能不能想出辦法來計算它的面積？”如此讓學(xué)生領(lǐng)悟到是生活、生產(chǎn)的需要，數(shù)學(xué)家才演繹、創(chuàng)造出平行四邊形的計算公式，從而對數(shù)學(xué)與應(yīng)用的關(guān)系有了比較具體的感受。于是在課堂上可以看到這些“古代小小數(shù)學(xué)家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)了，并迫不急待地報告老師：“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”，學(xué)生邊說邊演示，情緒熱烈，一方面興奮地報告自己的發(fā)現(xiàn)，一方面又提出相關(guān)問題，教室里沸騰了！“公式”不再是老師告訴的，而是通過擔當向往的角色，在模擬的社會生活的情境中，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。最后又讓學(xué)生測量、計算畫在教室外一個個大大小小的平行四邊形。在這里，知識與情境是相互依存的，兒童與情境是互動的。這樣，學(xué)生得到的不僅是公式的理解、公式的運用，而且是探究精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，人類文明史進程的初步體驗。
【案例二】
前不久，在南通舉行“國際港口洽談會”期間，為了培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活，熱愛家鄉(xiāng)的情感，學(xué)校舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元教育活動。因為南通地處長江入�？冢袃�(nèi)有一條美麗的濠河繞城流過，各科教學(xué)把有關(guān)熱愛家鄉(xiāng)的教材集中教學(xué)，或自編、選編相關(guān)的補充教材，并組織學(xué)生走出學(xué)校。中低年級的孩子在市內(nèi)漫步濠河，了解濠河邊上的人文景觀，欣賞家鄉(xiāng)的美景；高年級的大孩子驅(qū)車來到長江邊，或登山遠眺水光山色，或沿著長江進行考察。孩子們親眼看到長江邊的港口、碼頭、船廠和船塢，江邊�？康娜f噸的遠洋巨輪、堆積如山的集裝箱……他們?nèi)ゲ稍L，去攝影，去查找歷史資料，去報道南通港的新貌和遠景。在主題班會上，他們運用地理知識介紹南通濱江臨海的區(qū)位優(yōu)勢，以及從南通開往國外的一個個碼頭的地理位置；又從歷史的角度，講述南通港新舊碼頭的變化；用數(shù)學(xué)計算港口貨物吞吐量及船只噸位的增長。還有的孩子用繪畫，用詩歌、散文，甚至用通訊來贊美南通港。學(xué)生的視野得到極大的擴大，綜合能力得到有效提高。
�。ㄕ裕骸吨袊逃龍蟆�2003年3月21日） 上一頁 [1] [2] 【情境教育：兒童—知識—社會】相關(guān)文章： 引入情境，發(fā)展兒童的語言和思維08-15 李吉林情境教育學(xué)習(xí)體會08-15 淺談蘇教版初中語文閱讀情境教育08-24 教育隨筆：創(chuàng)多種情境，促師生共成長08-01 淺議教學(xué)情境08-05 走進古詩的情境08-16