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學生成為評價主體的必要性
學生成為評價主體的必要性人民教育
早期的評價是為了“選擇適合教育的兒童”，是為了篩選出能夠接受高一級教育的學生，淘汰另一部分學生。它最基本的功能就是選拔與甄別，區(qū)分優(yōu)良與分等鑒定功能，評價方法偏重于相對評價，常模參照測驗。隨著時代的發(fā)展和社會的進步，評價不再單純?yōu)檫x拔與甄別服務，而是為了發(fā)揮評價的激勵導向功能和自我教育功能，關注學生成長與進步的狀況，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展。要真正實現評價的選拔與甄別功能向促進學生發(fā)展功能的轉變，實現評價主體的多元化就尤為重要。
一 評價主體多元化，即從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、家長、教師、管理者、社區(qū)和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。在以往的評價過程中，學生往往處于被動局面，扮演一種被管理者的角色。他們對于評價結果大多處于不得不接受的被動狀態(tài)，對評價本身也是持一種否定態(tài)度，或者處于老師要怎么評就怎么評的消極心理狀態(tài)。實踐證明，任何評價如果沒有被評價者的積極參與，很難達到預期目的。當代教育評價把被評價者看作參與評價的主體，強調被評者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，保證評價工作的順利進行，而且，還能促進他們通過參與和交流，主動地客觀檢查和評價自己，改進自己的不足之處，吸取他人的經驗，有利于進一步完善自我。
二 一項教育測評的成功與失敗，不僅取決于測評方案的合理性，測評工具的有效性，測評方法的科學性，還取決于對不利測評心理的及時把握與調適。教育測評心理是測評實踐在參加測評人員———測評者與被測評者頭腦中的反映，主要通過心理過程、心理狀態(tài)和心理特征表現出來。測評心理分為測評者心理和被測評者心理兩類。被測評者雖然在時間與空間上介入不多，但對測評成敗具有不可低估的反作用。被測評者的心理狀態(tài)如何，對測評結果的有效性與可靠性，測評活動能否順利進行并進行到底等，都會產生直接的影響�，F在對學生的評價不再局限于只評價學生的學業(yè)成就，而是在關注學業(yè)成就的同時，也關注個體發(fā)展的其他方面，諸如積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考察學生學到了什么，到考察學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等�；谶@些評價指標的多元化，評價過程本身變得更加復雜，同時，學生的被評心理也變得更加復雜。大多數學生處于被評地位時往往會產生掩護自己的缺點和弱點，改變自己的某些行為的自我防衛(wèi)心理。教育測評中學生的自衛(wèi)心理一般表現在以下幾方面：（1）害怕心理。有的學生知道要測評，就在心里想著自己哪些方面比較差，生怕自己比較差的方面被徹底揭露出來，自己的自尊心受到傷害，以及在同學及老師心目中的地位受到威脅。（2）懷疑心理。有的學生懷疑測評是否能得出公正的結果；擔心班主任及任課老師只看到自己的缺點，看不到優(yōu)點；如果被評學生平時與其他同學的人際關系不太好，還擔心其他同學到老師那里告“黑狀”。尤其在受評過程中，對老師對待自己的態(tài)度顯得特別敏感，稍感不對，便懷疑自己的測評結果很差，或老師對自己有偏見。（3）躲避心理。有個別學生覺得測評純粹是走走形式而已，沒多大意思，不會因為這次測評而對以后的行為有任何影響，對測評本身持一種否定態(tài)度，因而找各種理由躲避測評。（4）爭功心理。表現為對自己估計過高，甚至將別人或集體的成果占為己有。生怕別人忘記自己的能力，便到處大肆宣揚自己做過的幾件較成功的事情和取得的較大成就。（5）掩飾心理。有些學生在測評期間，利用近因效應，對各種事情體現出比往常更大的熱情，以此來掩蓋自己的缺點和不足。更有學生用各種方式挑剔別人的缺點和短處，以顯示自己比別人強。還有學生在測評期間散布輿論：測評只是走過場，大家沒必要那么認真，試圖通過這來影響大家敷衍測評，以便他們不挑自己的毛病。（6）被動心理。有些學生體現出對自己沒信心，老想著自己有那么多的缺點和不足，抱著一種被動挨批的心理，表面上對測評一副滿不在乎的樣子，心里卻想著：這次測評我完蛋了！體現出一種伸長脖子挨宰的自卑心理。對于上述教育測評中學生存在的幾種自衛(wèi)心理，可以針對不同的情況一一加以克服。例如對于具有害怕心理的學生，可以跟他們講清測評的目的不是為了抓他的“小辮子”，揭他的短，而是為了讓他更能看清自己的缺點和不足，以便及時糾正，不斷地發(fā)展自己，完善自己。在充分尊重和關心學生的基礎上進行啟發(fā)、誘導，提高他們的思想認識水平。然而，一般情況下，測評對象的數量都較大，因而不可能做到對他們的心理一一加以分析，然后一一指導。要克服這些自衛(wèi)心理，最好的辦法就是讓學生也成為評價主體，增加評價透明度，即學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價，這樣，他們參加測評的心理狀態(tài)就發(fā)生了質的變化，學生主動參與評價意味著自我防衛(wèi)心理的瓦解。學生成為評價主體中的一員，并加強學生與老師及其他參評人員之間的互動，既提高了學生的主體地位，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程，同時在相互溝通協商中，增進了雙方的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系。
三 讓學生成為評價主體中的一員，意味著學生要相互評價以及進行自評。學生相互評價是獲得信息的一條重要渠道，因為平時同學們在一起相處的時間較多，相互了解也較深，便于清楚看到同伴的優(yōu)點與缺點。進行學生互評時得到的信息一般來說較真實，較具體。但在互評過程中也可能出現一些問題。例如：學生的評價不一定都是客觀公正的，在評價過程中，有時難免帶有個人的感情色彩，有的學生能客觀公正地評價同學，有的則不能，特別是在評價自己的好朋友及平時與自己矛盾較大的同學時尤為明顯。評價自己的好朋友往往傾向于較高的評價，夸大優(yōu)點，隱去某些缺點；評價與自己矛盾較大的同學時傾向于較低的評價，夸大缺點，隱去某些優(yōu)點；還有的學生因為害怕得罪同學而只說優(yōu)點，不提缺點，或干脆以“我對該同學不了解，因而不好加以評價”來推辭評價。針對這些情況，要相信學生，要相信他們的參與有助于促進他們自身的發(fā)展，積極引導他們以一種客觀公正、嚴肅認真的態(tài)度參與評價，讓他們認識到評價重在促進學生的發(fā)展。對于學生的互評結果要分析看待，不能簡單下結論，避免學生之間的矛盾激化。在必要時要給被評學生解釋的機會。只要引導、幫助學生真正了解評價的目的和內容，熟悉評價的過程和程序，學生互評結果就是了解學生的極其寶貴的資料。學生自評是促進學生反思自己的行為，找出缺點和不足以便及時進行矯正，消除隱患的最佳途徑，也是教育評價的“促進學生發(fā)展”功能的最好體現。在主體性教育中，藝術性地進行自我評價可使學生充分體驗成長的愉悅，發(fā)展健全的自我意識，促進其積極、主動地學習，并將各種知識有效地納入自我的認知結構中去。很長時間以來，我們的教育一直宣稱要尊重學生個性、提倡因材施教，但那種嚴格統(tǒng)一標準、“鐵板一塊”的記憶式測評考試，從來都沒有真正給學生主體性及自我的發(fā)展留下余地。要扭轉這種狀況，讓學生本人成為評價主體，并積極參與到評價中來就是一個強有力的措施。不過，在學生自評過程中也同樣存在一些限制。人人都渴望被社會認可，這是很正常的，但在自評實施中，有的學生就會出現“報喜不報憂”，夸大自己的價值，評定等級較高的情況。有的學生也想客觀真實地反映自己的優(yōu)點和缺點，以便讓其他人針對他本人的情況提出矯正辦法，但又害怕自己說了缺點后，別人卻不這樣做，自己反而留下了“案底”，因而采取一種有所保留的態(tài)度。還有的學生受“謙虛是美德”的影響，多提缺點，少提優(yōu)點，從而給自己較低的評價。至于學生自評時抬高自己的價值，在事實上并不影響學生在內心客觀地評價和分析自己，作出如何改進和完善的決策。同時應幫助學生正確認識自評及其價值，并掌握科學自評的方法。另外，要慎用自評結果，避免與獎懲掛鉤。這樣一來，學生就可以放放心心地進行自評，自評結果也會相對客觀真實，并且學生本人也能從評價中學習，不斷地發(fā)展自我、完善自我。這時，評價就實現了從選拔、甄別到“促進學生發(fā)展”功能的轉變。評價從過去的“選擇適合教育的兒童”轉變?yōu)楫斀竦摹皠?chuàng)造適合于兒童的教育”，要實現真正意義上的轉變，學生成為評價主體顯得尤為重要。目前，世界各國的教育評價逐步形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與，交互作用的評價模式，這也是教育過程逐步民主化、人性化發(fā)展進程的體現。
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