課程改革的突破口----教案創(chuàng)新

 

 

 

以應試為惟一目的的指令性課程范式，嚴重禁錮了師生雙方的教學創(chuàng)造力及其應有的發(fā)揮，導致對欲被開發(fā)的中國智力資源的深度破壞。正在全國范圍推開并深化的基礎教育課程改革，旨在解構這種全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，而教案作為指令性課程實施的首道工序，更是以其強烈的預設性、規(guī)范性和指示性束縛了師生課堂互動中靈性思維的觸發(fā)，因此，必須在深切反省的基礎上重新審視教案。

一、對指令性教案的反思

指令性課程范式下的教案難免烙上濃重的指令性色彩，諸如被視為教學指南的教學參考書對教者和學者均產生了深刻的規(guī)定性，使雙方在狹隘、單一和平面化的思維空間中作謹小慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案，不外乎三種類型。

其一，無“我”教案。這種教案視教學參考書為不可有點滴挪移的“法典”，從教學目標、教學重點和難點、教學內容到小結與作業(yè)，一應俱全，但“全”則全矣，“特”則差矣；換言之，教師缺乏具有穿透力的自覺意識去“肢解”課程內容，構建具有一己個性特色的教學方案。尤其是生命力強、個性鮮明的經典文學作品，亟需底氣深厚、才情洋溢的語文教師在個性化解讀的基礎上實施個性化教學，否則，經典作品很可能被共性化教案“整合”得慘不忍睹，甚至個性斫喪殆盡----這樣“完備”的教案，其實喪“魂”失“魄”而已，當不足效也！

其二，無“他”教案。即教師在編寫教案過程中，心中惟有欲達之教學目標和欲授之教學內容，卻很少甚至全不考慮欲待交往的學習主體，更忽視學習群體之間的諸種個性差異，忽視他們在課堂特定時空中特定的知識體驗及其動態(tài)生成。雖然教案中由一個個教學環(huán)節(jié)鏈結成的“教學過程”，設計得周密詳盡、滴水不漏，卻惟獨“忘記”欲將精神交往、心靈融通的學習主體----這一個個鮮活的青春生命及其參差錯落、搖曳生姿的“學習生態(tài)”。對教學過程的嚴密預設，其結果必然是學習主體靈性思維的泯滅----所謂“課堂英雄皆入吾彀中”是也。

其三，“泡沫”教案。這更是一種有筆無心、純粹堆砌教學材料的“碼文字”，意在應付時時處處需要量化的校方對教學的剛性評估，以博得課堂教學有計劃、講規(guī)范之類的教學聲譽，掩蓋實際教學中那種了無底蘊、蒼白貧乏的隨意性和私人化。

總之，以國家教育意志為本位的指令性教案，就本質而言，并不是教師在個性化解讀課程內容（教材）基礎上的獨創(chuàng)性智慧的結晶，相反已在“規(guī)范”教師課堂教學行為和教學思維的善意目的下走向了反面，即異化為師生心智活動的桎梏。它在課程流水線的始點與其終端的統(tǒng)一考試和統(tǒng)一評分遙相呼應，禁錮了教學激情和教學創(chuàng)造力的迸發(fā)，客觀上導致教師的思想懶惰、教學缺乏創(chuàng)意，也導致學生長期以來無可奈何地淪為接受性學習的容器。

二、教案創(chuàng)新----課程創(chuàng)新的突破口

教案，是一線教師整個課堂教學實踐活動的“術前準備”，就教師教學的總體而言，有備勝于無備。當然，教無定法、備無常規(guī)，然此言并非意在否定備課。備課者，就其外延而言，有功夫在教外的終身備課，此謂宏觀備課；亦有針對特定教學目標和教學對象的具體備課，此謂微觀備課（即傳統(tǒng)的常規(guī)備課）。在課程改革的時代背景下，伴隨著備課觀念的蛻舊更新，教案自然需要實施一場務實的革命----此謂“教案創(chuàng)新”之真義所在。

第一，就教學內容而言，教案要著力于凸顯個性、閃耀獨特的思維亮色。正如任何優(yōu)秀教師的課堂教學是不可全盤照搬的那樣，對文本的解讀同樣是不可毫無選擇地予以復制的。每位語文教師由于自身的生活閱歷、文化背景、審美積淀等諸多不同，當他邂逅同樣才情獨具的文本時，必然產生獨特的、甚至是與他人迥然相異的心靈反應，由此而形成整個教案編寫的特殊邏輯起點。尤其是有生命力的文學作品，給所有讀者提供的是開放而多元的文本結構，完全沒有必要以一種外加的理性分析來封閉或自我封閉教師的思路、以致變相剝奪備課者靈魂深處汩汩然涌出的心解。

第二，就教學過程而言，教案要充分體現(xiàn)開放性和動態(tài)生成性，從而賦予課堂教學以靈活性和多元性品格。換言之，教案要放棄過于強烈的預期性和預設性，以避免教學實施的封閉化和狹隘化。鑒于教學的最高目的并不是把某種完美的結論給予學生，恰恰相反，是培養(yǎng)學生的“問題意識”和“發(fā)現(xiàn)意識”，鍛煉其質疑、批判、求索的科學精神，發(fā)展其勇于解構并善于建樹的創(chuàng)造能力，因此，教師從備課之始就要自覺“預計”師生、生生、生本多邊對話而必然出現(xiàn)的“非預計性”知識與智慧的生成，并事先作出相應的教學安排。美國著名后現(xiàn)代主義課程理論家威廉?多爾認為課程展開過程中需要有“適量”的“不確定性”“模糊性”“無效性”“反常性”“失平衡性”等，（參見單丁《課程流派研究》，山東教育出版社，1998.12，第374頁）這在語文這樣的人文學科課程的實施中體現(xiàn)得尤為顯著，而課程實施的開放性和生成性必然要求教案準備的開放性和生成性。因此，對目前正在嘗試的更具有先鋒意義的所謂“非指示性”“非預設性”課例（參見《中學語文教學》2003.4）、甚至是無教案過程教學（參見《一堂“沒有備課”的課》，人大復印資料《中學語文教與學》2003.4）等等，我們深表欣賞。過于“精致”和“嚴謹”的教案，自然會強化教師的“導演意識”，繭縛師生課堂教學中即時即興的開放性對話，甚至泯滅以師生共享為特征的靈性和智性思維的閃現(xiàn)�！胺侵甘拘浴薄胺穷A設性”和“無教案過程教學”，均視“過程”重于“結論”，從而讓學生在“框架松散”的探究中獲得情意要素與智力因素同步生長的“全人發(fā)展”，換言之，教案的開放性和動態(tài)生成性，其實是課程與教學走向開放性和生成性的必要前提。第三，就教學對象而言，教案要給學生留足自主自由思維的空間，特別是吸納以質疑批判為特點的異質思維。這其實是教學過程走向開放性和生成性而必然演繹出來的邏輯子題。哈佛大學教授霍華德?加德納的多元智力理論啟發(fā)我們：每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師理當選擇多樣化、針對性的教學策略和評價手段。以往指令性課程范式下的備課和教案研制，偏重于用一統(tǒng)化教學目標和評價標準去“整合學生”布置作業(yè)也是人均若干、定性定量、整齊劃一，在語文知識和能力的目標層次上要求學生勉為其難地趨赴同等的“達成度”----這實在是對個體間合理落差的忽視。為此，教案矯枉已成必然，備課之始即要有彈性化的區(qū)間達成度，不必過于機械地“入格”；對于問題的討論，允許“針鋒相對”，善待“天馬行空”，保護“桀驁不馴”，鼓勵“各領風騷”。如是，教案將超越“導學細則”而升華為促學、游學的指南----這無疑是許多一線教師所熱切期盼的“教案革命”之真義。

除教案內容以外，其表現(xiàn)形式也理當同步創(chuàng)新。既然教案將不復是傳統(tǒng)意義上的所謂“編寫”，而是教師教學智慧乃至語文素養(yǎng)的顯現(xiàn)，那么，其形式可以自由多樣、便于實用（除了為公開發(fā)表而需整理規(guī)范外）。尤其是教學成熟的教師，不必拘泥一格。如備在教科書的頁眉頁腳、行間字邊，道出備課者心靈瞬間的感悟，留下師本之間精神對話的痕跡，這對課堂操作最為便捷。再如，使用精巧的備課卡片，有利于即興備課，平素隨讀隨記、隨感隨錄，點點滴滴、珍藏心智，日積月累、至為寶貴。最后，手提電腦備課，攜帶閱讀兩便，又可長久保存、隨機補充----這在課堂教學日益走向網絡化的時代，將不失為一種主要的備課形式。另外，還有無形式的備課，如胸中琢磨、釀成“腹案”----人稱“零教案”（參見《“零”教案》，《人民教育》2003.9）等等。只要重在內涵、利于教學，何妨不斷創(chuàng)新。而從“終身備課”的觀念看，備課的功夫在“案”外，根底在日常，對于欲在物理空間和精神世界作雙重“逍遙游”的語文教師而言，作一位有恒心的研究者至為重要，語言文學的新成果、課程與教學理論的新發(fā)展，當須時時留意，而自然、社會科學的大世界，也需常年駐足瀏覽。

三、教案自主與教后反思

上述具有特定內涵的教案創(chuàng)新，其實就是課程改革背景下教師教案的自主化----這是教師職業(yè)角色全方位轉換中的一個必然子題。

課程改革是以課程范式的蛻舊更新為基本內容的。那種全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，正受到吸納了后現(xiàn)代主義理論營養(yǎng)的生成性課程范式之挑戰(zhàn)。從全球課程理論和課程實踐的宏觀發(fā)展趨勢來看，生氣煥發(fā)的后者取代僵化、陳腐的前者，將是一種不可逆轉的必然結果。而在新課程背景下，教師專業(yè)發(fā)展的自主化是其主要的實踐特征。具體到教案，除上文三大特點外，應特別補充“教后反思”----且應成為教師普遍和內在的需求�！痘�礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“強調教師對自己教學行為的分析與反思”。

“教后記”作為教學反思的一種形式，應成為教案的重要組成部分。對于教師“此后”的備課、醞釀恰如其分的教學方案，無疑是一種必要的先期投資。

       

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