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兩種傾向影響開課
——關(guān)于三省一市研究性學(xué)習(xí)課程的調(diào)查 中國人民大學(xué)附中周慶林北京市海淀區(qū)教科所趙小剛 為了解教師對研究性學(xué)習(xí)課程的基本看法和所持觀點，我們設(shè)計了研究性學(xué)習(xí)課程與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系、學(xué)習(xí)方法與研究的關(guān)系、它的價值取向、此課程與人才培養(yǎng)方向、研究性學(xué)習(xí)涉及的內(nèi)容和研究程序安排等方面的問題進(jìn)行了問卷調(diào)查。取樣范圍包括北京市、遼寧省、吉林省和黑龍江省。通過調(diào)查我們獲得了10種傾向的表現(xiàn)形式。 研究性學(xué)習(xí)的兩大傾向 研究性學(xué)習(xí)課程盡管開設(shè)的時間不長，但也已經(jīng)出現(xiàn)了激進(jìn)與保守的分化傾向。激進(jìn)者主張，用全新的方式(其中首推發(fā)現(xiàn)法)取代傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)方式，完全仿照科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究的手段和方法進(jìn)行教學(xué)。極端激進(jìn)者甚至鼓吹并建議學(xué)校全部采用“無班級授課制”的“芬蘭模式”替代傳統(tǒng)的“學(xué)科班級授課制”。 保守者認(rèn)為，完全可以采用類似于學(xué)科教學(xué)的方式傳授研究性學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容。還有的甚至不主張根據(jù)教育部要求開設(shè)專門的研究性學(xué)習(xí)課程，只同意在學(xué)科教學(xué)中部分嘗試研究性學(xué)習(xí)的方法。極端保守者甚至認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)課程的開設(shè)根本不適應(yīng)我國的國情，建議不開或緩開此課程。 研究性學(xué)習(xí)的“激進(jìn)化傾向” 對傳授式教育全盤否定傾向在調(diào)查中有28.5%的教師持此立場。持此觀點的人往往是“研究性學(xué)習(xí)萬能論”者，他們忽視了“自學(xué)成才”的外部條件，而寄希望于學(xué)生在有限的時間內(nèi)，通過自學(xué)獲取研究性學(xué)習(xí)必備的知識和技能，沒有看到即便在研究性學(xué)習(xí)課程中也仍然需要傳授，更需要教與學(xué)雙方的協(xié)同。極端激進(jìn)者實際是過高地估計了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和發(fā)現(xiàn)解決問題的能力。 忽視“問題意識”傾向把研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)對立起來的激進(jìn)論者往往看到的是兩者在具體學(xué)習(xí)方法上的不同。在實際實施中則必然會跳到反面——灌輸式地“教”研究性學(xué)習(xí)的“方法”。在我們的問卷調(diào)查中占到48.6%，是一個不小的比例。 我們應(yīng)當(dāng)看到，忽視此課程推動學(xué)習(xí)方式變革的功能，使得研究性學(xué)習(xí)課程的應(yīng)有功能大打折扣。更為嚴(yán)重的是片面強(qiáng)調(diào)操作技能很有可能阻礙活動進(jìn)程中學(xué)生問題意識的生長。根據(jù)筆者的實踐，要防止出現(xiàn)程序化知識陳述化，就必須先在“小范圍內(nèi)實踐程序化知識”——將獲得和應(yīng)用學(xué)習(xí)方法和研究方法作為一種再發(fā)現(xiàn)或再發(fā)明式的“微型課題研究”，讓學(xué)生在自己完全能控制的范圍內(nèi)經(jīng)歷和體驗學(xué)習(xí)和研究方法的獲得，以此為基礎(chǔ)理解研究方法的意義。這就是“讓學(xué)生采用探究式方法去進(jìn)行微型專題研究”的方法。 成人學(xué)術(shù)化傾向研究性學(xué)習(xí)的激進(jìn)論者在實踐中出現(xiàn)的另一個問題是，為學(xué)生制定的研究目標(biāo)過高，這是過度追求研究性學(xué)習(xí)效果的自然結(jié)果。由于其價值取向是以科學(xué)化與學(xué)術(shù)性研究為特征，因此造成不良的后果是：一、探究內(nèi)容過分追求創(chuàng)新性、商業(yè)價值和社會效能。二、課題選擇過分專業(yè)化、成人化，難以出現(xiàn)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)及知識水準(zhǔn)相適應(yīng)的“主動獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題”的研究課題；三、探究方法過于注重獲得科學(xué)結(jié)論需要遵循的程序和方法，認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)=科學(xué)研究，沒有尊重兒童認(rèn)知本性的教育理念，這就不可避免地使學(xué)生的個性化探究方式受到忽視。在我們的調(diào)查中，持此觀點的比例達(dá)54.67%，值得高度關(guān)注。 價值功利化傾向激進(jìn)論者還會將“社會效益”作為價值取向，這在我們的調(diào)查中持此取向的占42.52%。如果成人學(xué)術(shù)化的傾向與實踐上的功利主義結(jié)合，就會加速“研究性學(xué)習(xí)”價值的異化，由促進(jìn)學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向為學(xué)校揚(yáng)名加速。從理論上分析，這一異化與應(yīng)試教育有共同的本質(zhì)。有些學(xué)校為圖一時之名，并不追求研究性學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)發(fā)展，教師為使某些學(xué)生的成果獲獎或發(fā)表，往往捉刀代筆，包辦代替。學(xué)生為展示、為得獎而研究，為追逐名利而探究。這種以外部動機(jī)代替內(nèi)在動機(jī)的做法，即使是優(yōu)秀的學(xué)生也難免感到研究性學(xué)習(xí)課程是一項沉重的負(fù)擔(dān)。研究性學(xué)習(xí)的效益應(yīng)當(dāng)在于讓學(xué)生形成問題意識、獨(dú)立思考能力、實事求是的科學(xué)態(tài)度以及健全發(fā)展的人格個性。 學(xué)生精英化傾向與價值功利化傾向相伴隨的，必然是“精英化”的教育人觀念。調(diào)查中，持精英化傾向的人占到53.27%，這同樣值得關(guān)注。 程序混亂化傾向問卷調(diào)查表明：72.43%的被調(diào)查者認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)不必完全遵循科學(xué)研究的程序，操作程序也不必固定。在學(xué)生沒有任何知識準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備的情況下，一開始就要求學(xué)生選擇和確定研究性學(xué)習(xí)的專題，再進(jìn)入找研究方向和查閱文獻(xiàn)階段。顯然，整個程序顛倒了，其最大的危害是：使剛剛接觸課題研究的高中生不能了解正確的研究過程，從而掌握科學(xué)的研究方法。 研究性學(xué)習(xí)的“保守化傾向” 學(xué)習(xí)目標(biāo)片面化傾向在調(diào)查中有74.3%人認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)課程的開設(shè)是與應(yīng)試能力相聯(lián)系的，有15.42%的人選擇了“完全正確”。也有25.7%的人認(rèn)為不應(yīng)將兩者聯(lián)系起來考慮，這說明大部分教師還是很期望研究性學(xué)習(xí)能與考試，特別是跟高考掛鉤。然而，有些學(xué)校將研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)行片面理解，認(rèn)為看得見、摸得著的、最具實際效能的是培養(yǎng)學(xué)生解出試題的能力，因為這一能力的提高可以為學(xué)生參加考試獲得好處。當(dāng)然，利用科學(xué)研究的思路去解決考試中的一些問題無可厚非，例如2002年全國高考“理綜”第1和21題就很典型，但若僅僅圍繞這一點大做文章，就是對研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)片面化的理解了。 類型單一化傾向不少學(xué)校認(rèn)為既然是學(xué)習(xí)做科學(xué)研究，那么，其研究性學(xué)習(xí)活動的類型不是課題研究，就是發(fā)明項目設(shè)計(這在調(diào)查中占13.55%)。這樣，研究性學(xué)習(xí)就變成了兩種形式的課。有的學(xué)校因為嫌搞發(fā)明設(shè)計費(fèi)錢，干脆圖省事只允許搞撰寫論文類的課題研究。實際上，有些外向型性格的學(xué)生，如果發(fā)揮他們的某些特長，通過設(shè)計一些有價值的社會性活動，一樣能夠起到“主動獲取知識，應(yīng)用知識和解決問題”的目的。例如，學(xué)生圍繞“國際空間周”、“國際愛眼日”、“國際老人年”等設(shè)計的科普宣傳活動，就能起到很好的研究性學(xué)習(xí)的效果。 學(xué)科教材化的傾向研究性學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種課程形態(tài)。由于長期以來，廣大中小學(xué)教師缺乏課程意識，往往把課程等同于學(xué)科和教材，所以當(dāng)研究性學(xué)習(xí)在我國當(dāng)前課程改革中以一種課程形態(tài)呈現(xiàn)的時候，特別容易出現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)“學(xué)科化”的傾向。在調(diào)查中占70.56%的人抱怨教育部僅頒發(fā)“指南”，而不組織編寫相應(yīng)的教材，因而普遍要求編寫研究性學(xué)習(xí)教材。學(xué)科教材化傾向最終可能導(dǎo)致的是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，以及在過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的、活生生的研究性體驗，大大加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這在根本上是背離研究性學(xué)習(xí)的價值追求的。 內(nèi)容預(yù)置化傾向一些學(xué)校在開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程時，提前預(yù)置研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，要求學(xué)生循規(guī)蹈矩，按照預(yù)置的內(nèi)容去進(jìn)行可控的研究性學(xué)習(xí)活動。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，8.41%的教師主張內(nèi)容應(yīng)當(dāng)預(yù)設(shè)。探究內(nèi)容原本由學(xué)生自主選擇，現(xiàn)在則是由教師設(shè)計或依據(jù)現(xiàn)已出版的所謂“學(xué)習(xí)包”來設(shè)定，學(xué)生的主體地位依然沒有體現(xiàn)，問題意識依舊沒有孕育的空間，這將不利于學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。這是研究性學(xué)習(xí)深化中必然遇到的問題，也是非常關(guān)鍵的問題。 《中國教育報》2003年4月22日第3版
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