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課程改革中，教研員干啥？
潘涌 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，形成了對應(yīng)試教育背景下指令性課程范式的強(qiáng)大沖擊波。呼喚一線教師職業(yè)角色轉(zhuǎn)型的同時，也要求教學(xué)研究人員職業(yè)角色的創(chuàng)新。 首先，教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，各級教研員自身也往往遠(yuǎn)離課程的決策和審議(地市、縣市兩級教研員尤甚)，更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)之中介的特殊主體功能；準(zhǔn)確地說，長期以來多數(shù)教研員尚未進(jìn)入有目標(biāo)、有計(jì)劃的“研究主體”之角色，只是作為國家課程意志忠實(shí)而被動的附屬者而存在。新課程的實(shí)施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的學(xué)術(shù)研究之品格，需要超越形態(tài)各異的課程與教學(xué)實(shí)踐而努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化理論思維。教研員需要克服重學(xué)科知識而輕課程理論的片面傾向。由于傳統(tǒng)上將課程視作教學(xué)科目、視作教師向?qū)W生所傳授的學(xué)科知識體系之總和，故有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，遑論深入廣泛的研究，這自然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對貧乏。新課程(尤其是人文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn))本身具有寬厚的理論根基，融入了近年引進(jìn)的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，要求教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，即站在全球化時代的宏觀角度來觀照和研究課程統(tǒng)一體。第三，就課程具體實(shí)施而言，教研員應(yīng)鼓勵教師充分開放課程進(jìn)展和生成的過程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。既然課程改革綱要要求“教師應(yīng)尊重學(xué)生人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要”，那么，新課程及其教學(xué)全程，就自然是師生平等對話、教學(xué)相長、和諧共進(jìn)的過程；尤其是人文學(xué)科課程的實(shí)施，不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界。 最后，教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。在指令性課程范式中，教研員常常通過課堂現(xiàn)場的聽和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應(yīng)具有無可爭辯的權(quán)威性，并與教師的晉級擢升息息相關(guān)，故教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓�；A(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，教研員理當(dāng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進(jìn)教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，教研員要重構(gòu)與教師的新型關(guān)系。教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑�。教研員評價的目的在于促進(jìn)教師建立并強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)”，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的教學(xué)理想境界。第二，教研員要更新教學(xué)評價的操作要領(lǐng)。要變簡單化的課程約束為促進(jìn)教師特色和特長的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計(jì)的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲教學(xué)個性的充分展示；要變教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實(shí)踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；要強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上的自評。 教研員作為課程和教學(xué)藝術(shù)的職業(yè)評論家，應(yīng)當(dāng)超越淺泛、追求卓越，與教師共同投入課程改革的艱苦實(shí)踐，以心靈擁抱心靈，以激情點(diǎn)燃激情，用自己的人格魅力和學(xué)養(yǎng)魅力給教師注入持續(xù)拓展課程改革的源源動力，要預(yù)見教師的教學(xué)潛力及其隱含的可能的發(fā)展前景，首肯教學(xué)探索的曲折性和必要的預(yù)支代價。(作者單位：浙江師范大學(xué)人文學(xué)院，311000)當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。 其次，教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，教研員自身的意識總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評估尺度，這些為教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細(xì)化和量化，并在有計(jì)劃的教研活動中嚴(yán)格地規(guī)范著一線教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程共性化和普適化，以往所謂的教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實(shí)施的彈性空間。這樣，教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”，促進(jìn)學(xué)生“主動地、富有個性地學(xué)習(xí)�！苯萄袉T自然地也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程�！笆痉墩n”要啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧，教研員理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵所有教師上出“自己的課”，包括自主設(shè)計(jì)、選擇、開發(fā)和實(shí)施“自己的課”。第一，就課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵教師對教科書作出適當(dāng)?shù)摹安眉簟�，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實(shí)際情形而作出相宜的安排，切忌簡單移植他人(即使是名師)的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進(jìn)教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價值，從學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言，教研員應(yīng)喚醒教師的課程資源意識，主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)各學(xué)科頗具特色的課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書同化為 《中國教育報》2002年12月7日第4版
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