學(xué)校教育是制度保障下的生活
----對(duì)學(xué)校教育“制度”的認(rèn)識(shí)
學(xué)校教育是制度保障下的生活，是有一定組織規(guī)則的生活。這種與自然的生活形態(tài)的不同，已經(jīng)引起了眾多人的關(guān)注，并在當(dāng)代成為學(xué)校教育研究中反思的焦點(diǎn)之一。
一、“制度保障的教育”與“制度化教育”的區(qū)別
作為基本的學(xué)校教育運(yùn)作方式，制度直接決定著學(xué)校教育構(gòu)成要素間如何發(fā)生作用、如何生成教育功能。“有目的、有計(jì)劃、有組織”是學(xué)校教育理論研究者的基本共識(shí)，也是實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。學(xué)校教育活動(dòng)的展開(kāi)，都是在一定計(jì)劃之下、在一定的組織單位的空間中、在教師的組織管理下進(jìn)行。班級(jí)授課制、分班分組制、日常時(shí)空的組織安排、考評(píng)制度、班級(jí)與教學(xué)管理制度、教育中的模式與規(guī)律等等，在不同層面、不同領(lǐng)域構(gòu)成學(xué)校教育“制度”的面目。學(xué)校教育的“制度”特征，主要指學(xué)校教育運(yùn)作的展開(kāi)，是在一定的運(yùn)行機(jī)制與體制的制約下實(shí)現(xiàn)。在歷史發(fā)展的視角下，學(xué)校教育的歷史發(fā)展，就是不斷建立制度、完善制度的過(guò)程，學(xué)校教育就是制度規(guī)范后的“教育”，是教育發(fā)展的一個(gè)新的階段。這一點(diǎn)，經(jīng)過(guò)伊利奇式的大批判，經(jīng)過(guò)《學(xué)會(huì)生存》對(duì)之的反思，已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)校教育研究中無(wú)意識(shí)的“前見(jiàn)”。無(wú)論是在教育理論中，還是在學(xué)校教育實(shí)踐中，“制度”與“學(xué)校教育”緊緊相連，因而“制度化教育”與“學(xué)校教育”往往被人在同一的意義上使用。
從西方的教育研究來(lái)看，《學(xué)會(huì)生存》已經(jīng)意識(shí)到“制度化教育”的弊病，但是并沒(méi)有沿襲伊利奇式的極端思路，而是采取一種辯證的探討方式：“它一方面要對(duì)現(xiàn)行的教育體系加以改進(jìn)。另一方面，在這些現(xiàn)有的體系之外，還要提出可供選擇的其他途徑。所以這種立場(chǎng)顯然既不同于仍被現(xiàn)有教育結(jié)構(gòu)所束縛的那些人的老辦法，也不同于夢(mèng)想教育結(jié)構(gòu)發(fā)生巨變而毫不考慮其現(xiàn)實(shí)與可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。該報(bào)告通過(guò)強(qiáng)調(diào)“終身教育”和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”，試圖整體改善教育質(zhì)量。盡管它沒(méi)有提出具體的學(xué)校教育改革建議，但它顯示出的建設(shè)性的思維方式，非常值得我們借鑒。
另一種態(tài)度，是以存在主義教育思想為代表，并為批判教育學(xué)、后現(xiàn)代教育學(xué)所繼承的“批判”線路。在生存論現(xiàn)象學(xué)（existential phenomenology）看來(lái)，“學(xué)校是公共機(jī)構(gòu)，程度不一地具有官僚主義特征；教與學(xué)是日常程序性的活動(dòng)，儼然以其社會(huì)‘功能’（social ‘roles’）為特征”。以強(qiáng)烈批判“單向度的人”為特征的存在主義教育學(xué)、批判教育學(xué)等，自然會(huì)對(duì)這一“社會(huì)機(jī)構(gòu)”大加批判，并由此提倡“對(duì)話”、“批判”、“解放”。�？略凇兑�(guī)訓(xùn)與懲罰》中，將學(xué)校與監(jiān)獄、軍營(yíng)相提并論，認(rèn)為“學(xué)校教育”對(duì)時(shí)間與空間的分配、嚴(yán)密的“籌劃”活動(dòng)已經(jīng)成功地構(gòu)成對(duì)人的嚴(yán)密控制，并以“監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”、“檢查”作為“規(guī)訓(xùn)”的手段。人在這一控制系統(tǒng)中收獲了“馴順的肉體”。這一思路，以一種極端的態(tài)度和批判性的思維，尤其是以一種顛覆性的提問(wèn)方式，解構(gòu)了世界的表面的“合理性”（實(shí)際為一種“合理化”，一種“知識(shí)與權(quán)力”的勾結(jié)、一種“控制”、一種“社會(huì)再生產(chǎn)”、一種“單維化”），表達(dá)著對(duì)人的“自由”的關(guān)注與珍愛(ài)，更顯現(xiàn)了學(xué)校教育自身改革的緊迫性。�？聰⑹雠c論證的酣暢淋漓，常常會(huì)震撼我們，使我們?cè)谀康煽诖舻耐瑫r(shí)就接受了他的結(jié)論。但本書認(rèn)為：這并不是學(xué)校教育的全部，更不是我們今日研究學(xué)校教育價(jià)值取向所采用的思維方式；我們需要重新面對(duì)“學(xué)校教育”，追問(wèn)它的存在價(jià)值與可能的意蘊(yùn)。
從上述的介紹來(lái)看，我們已經(jīng)可以看到對(duì)待學(xué)校教育中的制度的不同的方式、不同的結(jié)論。我們的目的不在于進(jìn)行評(píng)判，而是要回到問(wèn)題中：為什么會(huì)出現(xiàn)這些差異？研究者自身的價(jià)值取向、思維方式、觀念系統(tǒng)，研究者進(jìn)行研究是所運(yùn)用的前提性的觀念，已經(jīng)以“前見(jiàn)”的方式而存在，而研究者本人卻可能沒(méi)有進(jìn)行自我反思。對(duì)此，我們就不可能直接挪用別人的研究方式、套用別人的研究結(jié)論，而需要保持對(duì)他人研究的反思，尤其需要自覺(jué)地意識(shí)到：自己在研究什么？自己在何種語(yǔ)境、前提、基礎(chǔ)上進(jìn)行研究？自己研究的結(jié)論需要哪些支持性的條件？
在我國(guó)當(dāng)代教育研究中，對(duì)制度化教育的弊病，學(xué)者們已經(jīng)予以較多的關(guān)注。這對(duì)于我們反思“制度化教育”所造成的機(jī)械的教育方式、沉悶的教育氛圍，有極為重要的警醒作用。陳桂生教授以“‘制度化教育’怎么啦”而發(fā)問(wèn)，結(jié)論是：“1、它以所謂‘杰出人才論’為指導(dǎo)思想，是一種旨在造就與選拔杰出人才的教育體系，稱為‘英才教育’”；“2、以成套制度、密集規(guī)范構(gòu)筑起來(lái)的封閉的教育壁壘，固然可以保證吸收一批較為優(yōu)秀的學(xué)生，而在客觀上排斥了這個(gè)體系以外為數(shù)眾多的青年分享這種教育機(jī)會(huì)，其中包括對(duì)已經(jīng)受過(guò)一定正規(guī)教育的人重新回歸正規(guī)教筑起來(lái)的封閉的教育壁壘，固然可以保證吸收一批較為優(yōu)秀的學(xué)生，而在客觀上排斥了這個(gè)體系以外為數(shù)眾多的青年分享這種教育機(jī)會(huì)，其中包括對(duì)已經(jīng)受過(guò)一定正規(guī)教育的人重新回歸正規(guī)教育體系接受較高程度教育的限制”；“3、作為‘英才教育’，雖不能說(shuō)它絕對(duì)不能造就出杰出人才，然而，它的標(biāo)準(zhǔn)、尤其是它的實(shí)際后果表明，它實(shí)際上是把學(xué)習(xí)與文憑、文憑與就業(yè)資格、就業(yè)資格與社會(huì)地位等同起來(lái)，形成一種帶等級(jí)特征的‘學(xué)歷社會(huì)’，強(qiáng)使人們從兒童時(shí)代開(kāi)始爬沒(méi)有盡頭的作業(yè)-考試-升學(xué)階梯”；“4、對(duì)于‘制度化教育’系統(tǒng)中的多數(shù)學(xué)生而論，即使一次又一次跨越‘命運(yùn)的分?jǐn)?shù)線的高高橫桿’，未必都能走運(yùn)”；“5、‘制度化教育’是一種代價(jià)昂貴的教育�！眲⒃粕家浴爸贫然鐣�(huì)”為對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、以“在養(yǎng)成‘制度化了的人’的各種力量中，學(xué)校充當(dāng)了‘馬前卒’”為基本前見(jiàn)，通過(guò)置身于學(xué)校教育生活之中的研究方式，敏銳地捕捉到學(xué)校教育生活中諸多問(wèn)題，深刻揭示了“制度化教育”對(duì)個(gè)體生命的壓抑與戕害。這對(duì)我們意識(shí)的覺(jué)醒，有著重要的喚醒作用。
對(duì)于上述問(wèn)題，比較多的研究集中在對(duì)“制度化教育”的批判上；建設(shè)性的意見(jiàn)，主要是希望通過(guò)學(xué)校教育外部的改善而修正學(xué)校教育自身的問(wèn)題，包括終身教育理論、回歸生活世界理論等。
可是問(wèn)題依然沒(méi)有解決：學(xué)校教育似乎必然帶有“制度化”色彩，卻又因此而遭受批評(píng)，難道我們只能通過(guò)外部的制衡來(lái)對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行“消毒”？學(xué)校教育自身有沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自我“解毒”、自我更新的可能？
問(wèn)題的癥結(jié)或許在于：學(xué)校教育是一種“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”。
“制度”與“制度化”是不同的概念。“制度”，作為社會(huì)生活基本的規(guī)則，包括著學(xué)校教育運(yùn)作的基本的機(jī)制安排與體制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“為了”人的生活的，是在價(jià)值導(dǎo)引下的“制度”。社會(huì)的發(fā)展歷程，就是在制度保障下不斷進(jìn)行的，也是制度自身的品性不斷獲得提升的過(guò)程。社會(huì)的進(jìn)步是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)化的過(guò)程，制度是重要的“組織”力量。
而“制度化”，則是走向了制度的反面，是將外在的規(guī)則、紀(jì)律、約束，作為確定的、不可違反、必須遵守的“規(guī)律”、“原則”、“標(biāo)準(zhǔn)”，它們是高于人的。人的一切行為，似乎就是為了達(dá)到這個(gè)外在的標(biāo)準(zhǔn)，而“社會(huì)”本身會(huì)變成一個(gè)凝煉的死寂的系統(tǒng)，喪失自身的活力�！爸贫取弊呦颉爸贫然�，根本的原因，在于遺忘了“制度”的價(jià)值、錯(cuò)置了制度與人的關(guān)系；深層的危害，在于造成“制度”與人的關(guān)系的異化。
因此，我們對(duì)學(xué)校教育的討論，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的層面看待學(xué)校教育的特殊性及其價(jià)值。
二、學(xué)校教育中的“制度”的存在，是對(duì)學(xué)校教育生活的保障
計(jì)劃、組織、規(guī)則等制度，是人類社會(huì)生活存在的必要的條件。人總是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提與保障。“社會(huì)的復(fù)雜性的悖論在于確定一些約束，它們能夠使得超越它們自身的條件突現(xiàn)出來(lái)�！痹谝粋�(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的運(yùn)作中，“制度”充當(dāng)著“有序”的角色，它是系統(tǒng)存在、發(fā)展的不可缺少的條件。正是在有序與無(wú)序的矛盾中、在系統(tǒng)的自組織中，有序與無(wú)序獲得了存在的價(jià)值。作為復(fù)雜系統(tǒng)的學(xué)校教育的存在，“需要”一定的制度。
1、制度保障著學(xué)校教育生活的時(shí)間獲得。
與日常生活相比，學(xué)校教育是一種特定時(shí)間的安排；學(xué)校教育中的制度，總會(huì)對(duì)時(shí)間的分配、利用作出“規(guī)定”。這種“規(guī)定”、“安排”，固然可以視為一種“約束”，有著走向“壓抑”人的自由、扼殺學(xué)校教育生活的活力的可能，但同時(shí)也有保障學(xué)校教育的正常運(yùn)行、提供時(shí)間的價(jià)值。從微觀的角度而言，教學(xué)時(shí)間的安排、班級(jí)活動(dòng)時(shí)間的安排，為師生不同類型的活動(dòng)，提供著時(shí)間的保證。從宏觀的角度而言，學(xué)校教育的連續(xù)性，構(gòu)成著學(xué)校教育的生命全程視野，提供著對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的全程的關(guān)照。特定時(shí)間的保障，使學(xué)校教育得以從自然性的時(shí)間中分化出來(lái)，在一定的自然時(shí)間中，獲得展開(kāi)“學(xué)校教育”的時(shí)間保障。沒(méi)有了學(xué)校教育時(shí)間，就很難有學(xué)校教育，更難有學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
2、制度保障著學(xué)校教育生活的空間獲得。
學(xué)校教育通過(guò)“學(xué)�！边@一空間形式而獲得與自然空間的分化。這一分化，固然有著脫離實(shí)際生活的危險(xiǎn)，但同時(shí)也有著生成新的“主體”、更充分、自覺(jué)、有效地開(kāi)展學(xué)校教育與社會(huì)生活的互動(dòng)的可能，“分化”本身就意味著一種新的聯(lián)系方式的可能。而且，這一空間并不是狹窄的，而可以是豐富的。在這一特定的自然空間中，制度提供著營(yíng)建富有教育意義的空間的可能。在學(xué)校里，有特殊的“知識(shí)”、“人”、“情境”這些生命資源及其不同層面的組合，它們構(gòu)成豐富的生活空間，提供著個(gè)體生命表達(dá)豐富化的可能。群體生活、多樣的影響源，保障著個(gè)體生命資源的獲得，體現(xiàn)出學(xué)校教育空間的豐富性。
3、制度保障著學(xué)校教育具體資源的獲得與運(yùn)行。
盡管制度有可能將學(xué)校教育的運(yùn)作過(guò)程機(jī)械化、簡(jiǎn)單化，但我們同時(shí)要看到另一面：在制度的安排下，資金、物質(zhì)、人員、知識(shí)、事件等得以被組織進(jìn)學(xué)校教育生活中，并且以特定的形式進(jìn)入到學(xué)校教育運(yùn)作過(guò)程中。缺少了制度的保障，最基本的資源獲得都失去了穩(wěn)定性，因而就可能出現(xiàn)更大的無(wú)序、混亂甚至解體。學(xué)校教育制度，實(shí)際上是對(duì)學(xué)校教育運(yùn)作過(guò)程的一種“組織”，將各種資源、各種因素、各種可能的“噪音”組織進(jìn)特定的系統(tǒng)中，這個(gè)系統(tǒng)就體現(xiàn)出“復(fù)雜”的特征。缺少了這種基本的組織保障，系統(tǒng)的復(fù)雜性是無(wú)法獲得的。正是有了系統(tǒng)的基本的穩(wěn)定性，才可能在這一基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升系統(tǒng)的整體層次。復(fù)雜系統(tǒng)絕不是不要秩序、不要組織，而是一種不斷提升的秩序、不斷對(duì)有序與無(wú)序進(jìn)行重新組織、從而獲得自我更新的系統(tǒng)。因此，制度，是學(xué)校教育系統(tǒng)存在與發(fā)展的必要前提。
在上述三方面的論述中，我們都在呈現(xiàn)制度的“雙面”的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)其正向的、建設(shè)性的一面�？墒牵瑸槭裁匆@樣？這樣就能忽視其消極的一面嗎？這自然不是我們的意圖。如同我們前文中所分析的：學(xué)校教育中的“制度”，有著走向“制度化”的危險(xiǎn)，但是，在人的價(jià)值取向指導(dǎo)下，合理地建設(shè)與運(yùn)用制度，是能夠避免其消極的影響，能夠?qū)⑵湔虻�、建設(shè)性的價(jià)值發(fā)揮出來(lái)的。問(wèn)題不僅僅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何種整體環(huán)境之中、與人的關(guān)系形態(tài)如何。制度本身不是價(jià)值自足的，而需要意識(shí)到它與人的關(guān)系；制度本身可以不是固定不變的，需要意識(shí)到制度的變遷可能。當(dāng)我們以建設(shè)性的方式觀察與思考學(xué)校教育中的制度時(shí)，自然會(huì)在“雙面”可能的背景下，發(fā)現(xiàn)其健康的一面，并且努力展現(xiàn)這一面。這是本文的整體立場(chǎng)與研究對(duì)象所決定的研究方式。
可見(jiàn)，人的活動(dòng)、學(xué)校教育的正常運(yùn)行是離不開(kāi)制度的，因此我們不可能在當(dāng)代還希望回歸到缺少制度保障的教育形態(tài)中去。人們常常爭(zhēng)論的問(wèn)題，應(yīng)該是這樣一個(gè)問(wèn)題：學(xué)校教育需要怎樣的制度？
但是制度所提供的是學(xué)校教育改革的基本條件，而不是全部的豐富性。在“育人”目標(biāo)的直接指導(dǎo)下，在制度的保障下，人依然有著巨大的自主空間，學(xué)校教育依然有豐富的可能性。當(dāng)我們只看到制度的約束性而看不到制度所提供的空間與保證時(shí)，或者當(dāng)我們只看到人的自由而看不到制度的約束時(shí)，我們要么會(huì)陷入迷茫之中，要么會(huì)流連于對(duì)空泛的“自由”的遐思中。
學(xué)校教育制度性的運(yùn)作方式，提供著人們自主活動(dòng)的空間與制度保證；而且，這一制度本身，同樣是人的生命創(chuàng)造、并繼續(xù)保持著被人優(yōu)化的可能。只有在這一前提下，我們才不會(huì)放棄對(duì)學(xué)校教育的希望，也才可能去不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育的“可能”。
三、生命的存在，為制度保障的學(xué)校教育帶來(lái)新的特征
制度保障的學(xué)校教育，是從自然的生活世界中的一種分化。這種分化，恰恰體現(xiàn)出人的“意識(shí)”的存在。我們可以從“意識(shí)”的角度看待學(xué)校教育的特殊性。而“意識(shí)”的生命功能，正是前文中曾重點(diǎn)分析的。
這樣，我們可以重新回到“意識(shí)”中來(lái)，將有意識(shí)的“生命個(gè)體”這一因素放進(jìn)這一“制度”的特殊性之中，這樣就可以發(fā)現(xiàn)：生命的存在，為“制度保障的教育”帶來(lái)了創(chuàng)造的特征。在制度的保障下，個(gè)體可以更為專注于自身的生命實(shí)踐。它帶來(lái)了學(xué)校教育運(yùn)行中的整體性、動(dòng)態(tài)性與生成性。
1、學(xué)校教育具有動(dòng)態(tài)性，學(xué)校教育中的制度不能也不應(yīng)框死學(xué)校教育。
這是制度保障下的學(xué)校教育整體特征的時(shí)間性呈現(xiàn)。內(nèi)外各種影響因素的存在，尤其是生命的參與、生命的創(chuàng)生性，使得學(xué)校教育呈現(xiàn)出變動(dòng)不居的色彩，但又不至于走向混亂、走向解體。學(xué)校教育不是表現(xiàn)為一種固定的模式，而是經(jīng)常面對(duì)著新的問(wèn)題、新的生命需要。這些偶然性、可能性影響的存在，不是我們要回避或否認(rèn)的，而是需要學(xué)校教育正視自身的“無(wú)序”的一面，從而通過(guò)更高水平的“組織”，實(shí)現(xiàn)自我更新。學(xué)校教育作為一種動(dòng)態(tài)的存在，需要我們關(guān)注過(guò)程、關(guān)注時(shí)空與對(duì)象的特殊性。我們不可能用一套固有的模式、規(guī)則去規(guī)范動(dòng)態(tài)的學(xué)校教育生活，而是需要以“價(jià)值”的眼光去發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)中的生命資源，以自身的創(chuàng)造性應(yīng)對(duì)學(xué)校教育的動(dòng)態(tài)性。
因此，學(xué)校教育中的制度，要以不框死學(xué)校教育為底線。而且，從根本上來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育中的制度也不可能框死學(xué)校教育。在生命的欲求下，在時(shí)間的巨大生成環(huán)境中，復(fù)雜的學(xué)校教育會(huì)不斷否定原有的制度、不斷重建新的制度。
這樣，我們對(duì)學(xué)校教育中的制度的認(rèn)識(shí)，就需要從堅(jiān)硬、固化的方式，轉(zhuǎn)換為靈活的、具有價(jià)值傾向性的新方式；我們對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)，就需要立足在動(dòng)態(tài)的過(guò)程之中，尋求學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
2、學(xué)校教育具有生成性，學(xué)校教育中的制度要以促進(jìn)生成性為目的。
這是學(xué)校教育的性質(zhì)體現(xiàn)。制度所提供的是基本保障，而不是全部的樣式設(shè)計(jì)，否則就走向了“制度化”。在學(xué)校教育中，在人與人之間的積極的互動(dòng)中，在運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，偶然、意外會(huì)出現(xiàn)，它們對(duì)學(xué)校教育中的人提出新的挑戰(zhàn)、帶來(lái)新的成長(zhǎng)機(jī)遇。此時(shí)，如果人能夠利用這樣的“臨界點(diǎn)”，將這些偶然、意外、差異作為學(xué)校教育的資源，則很可能推進(jìn)生命整體的突破性成長(zhǎng)，并在新的層面上，面對(duì)新的生命資源。學(xué)校教育影響因素的多樣性、多種因素間的互動(dòng)、尤其是人與人之間的互動(dòng)，包含著創(chuàng)造的可能。在積極的因素互動(dòng)中，新的思想、新的觀念、新的生存狀態(tài)、新的成長(zhǎng)層次將可能涌現(xiàn)而出。由此，學(xué)校教育在不斷生成著“新人”、“新物”，也同時(shí)在生成著新的“學(xué)校教育”；它們?cè)诨顒?dòng)中共同生成、相互生成。前文中所說(shuō)的作為資源而存在的學(xué)校教育，也不再僅僅是凝固的資源，而是不斷生發(fā)、不斷更新、不斷顯現(xiàn)出的生命資源。在這種生成性中，學(xué)校教育具有了“永恒的新奇性”，也就意味著生命具有獲得生命資源的永恒的可能性。
學(xué)校教育必然受到外在環(huán)境的影響，而更為內(nèi)在的影響因素，是生命個(gè)體的存在。個(gè)體所具有的內(nèi)在的生命力，為學(xué)校教育的自我更新，提供著內(nèi)在的力量支持。學(xué)校教育并不具有固定的模式，也不可能完全被固定化、機(jī)械化、模式化，它總是存在于復(fù)雜的相互作用之中，被這種“聯(lián)系”與“互動(dòng)”所生成，并同時(shí)生成著新的存在空間。
這樣看來(lái)，作為生命資源而存在著的學(xué)校教育，是具有生成性的資源，它能不斷將現(xiàn)有的價(jià)值體現(xiàn)出來(lái)，并在新的基礎(chǔ)上，展現(xiàn)更為豐富的價(jià)值，開(kāi)辟個(gè)體生命存在更豐厚的土壤。
生成性的存在，同時(shí)意味著，學(xué)校教育中的制度建設(shè)，也是在不斷調(diào)整、創(chuàng)造之中的，需要針對(duì)學(xué)校教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，不斷進(jìn)行制度創(chuàng)新，保障、推動(dòng)著學(xué)校教育改革的不斷拓展與深化。
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（3）學(xué)校教育具有整體性，學(xué)校教育中的制度需要綜合設(shè)計(jì)、合理運(yùn)作。
學(xué)校教育中的制度，具有一定的分化性，但這并沒(méi)有改變學(xué)校教育生活的整體性，而應(yīng)從合理的分化、深入、突破的角度來(lái)看待制度對(duì)學(xué)校教育生活的“有意識(shí)”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。
專門的教學(xué)活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)、分科教學(xué)等，都是學(xué)校教育中的制度安排的體現(xiàn)。這些具有一定差異性的活動(dòng)，尤其是各不相同的學(xué)科教學(xué)，都意味著促進(jìn)個(gè)體生命整體成長(zhǎng)的一個(gè)個(gè)突破口。
可是我們不能總是用分割的、積木式的方式來(lái)理解與管理學(xué)校教育，而需要回到學(xué)校教育這一有機(jī)的整體上。
如我們已經(jīng)分析過(guò)的：生命的成長(zhǎng)，是一種突破性的整體躍遷。它可以由一個(gè)缺口開(kāi)始，進(jìn)而獲得生命整體的解構(gòu)與重建。學(xué)校教育中的分離性安排，不應(yīng)從肢解生命的角度看待（這并不是否認(rèn)肢解的可能，而是從正向的思維所做出的結(jié)論；這里的提問(wèn)方式，不是“造成了何種肢解”，而是“如何避免肢解”、“如何實(shí)現(xiàn)其積極的建設(shè)性的可能性”），而可以從作為生命成長(zhǎng)的突破口的角度思考。當(dāng)我們具有整體的生命視野時(shí)，每一種具體的學(xué)科教學(xué)、每一次看似單獨(dú)的班級(jí)活動(dòng)，都可能具有整體的意義，它們通過(guò)對(duì)生命某一領(lǐng)域的重構(gòu)，作用于生命整體。因此，學(xué)校教育中的分離、一定的制度界限，是突出、尋找“突破口”的需要。而在自然狀態(tài)下的、模糊的整體的生活，其促進(jìn)生命成長(zhǎng)的功能，則可能也是模糊的、自然的。
這樣，我們對(duì)學(xué)校教育中的制度的分析以及新制度的創(chuàng)建，從立體的層面的角度看，就需要意識(shí)到不同層面制度間的相容性、配套性；從動(dòng)態(tài)的運(yùn)作過(guò)程的角度，就需要意識(shí)到制度的激勵(lì)、保障、調(diào)控的功能實(shí)現(xiàn)。一套相互協(xié)調(diào)、靈活運(yùn)作的制度，將使學(xué)校教育運(yùn)行得更為高效，更有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的價(jià)值。
當(dāng)然，制度的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提是：在一定的價(jià)值取向指導(dǎo)下進(jìn)行、保持對(duì)學(xué)校教育中的制度的“自覺(jué)”狀態(tài)。只有保持著價(jià)值的自覺(jué)、整體的思維方式，才可能避免“肢解”生命的危險(xiǎn)。
上述分析，是以正向的思維所作的“發(fā)現(xiàn)”。但我們并不能否認(rèn)：“制度”有著走向“制度化”的危險(xiǎn)，有著喪失自身價(jià)值的危險(xiǎn)。但本文更強(qiáng)調(diào)：制度的存在，為學(xué)校教育生活提供基本的前提，是為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的價(jià)值。在一定的制度、規(guī)則的制約下，學(xué)校教育依然是一個(gè)豐富的可能世界。學(xué)校教育是制度保障下的學(xué)校教育生活，是人類自覺(jué)地維護(hù)生命存在、提升生命質(zhì)量的一種生活。
問(wèn)題在于：我們要研究如何實(shí)現(xiàn)“制度”的生命價(jià)值、如何防范“制度化”的危險(xiǎn)。制度的出現(xiàn)，本身就是希望能更大程度地開(kāi)發(fā)學(xué)校教育的價(jià)值，因此，是一種人類的“意識(shí)”的努力。但“制度化”的出現(xiàn)進(jìn)一步提醒我們：人類對(duì)學(xué)校教育的“意識(shí)”，需要提升到新的層面，從而為學(xué)校教育整體、包括制度提供基本的“意識(shí)”支持，指導(dǎo)其價(jià)值實(shí)現(xiàn)過(guò)程。這一“意識(shí)”提升的集中體現(xiàn)，就是合理地確定學(xué)校教育價(jià)值取向。只有合理地確定學(xué)校教育的價(jià)值取向，自覺(jué)地以價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)，才可能建立起能保障、實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值取向的“制度”，才可能自覺(jué)地以“價(jià)值”的眼光反思現(xiàn)有制度建設(shè)的缺陷與偏差，并重建更高層次的制度及“制度保障的教育”。
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