多元智能 與 中學化學教學策略

【摘  要】 本文運用多元智能理論，分析了各種智能在化學教學內(nèi)容和教學活動中的體現(xiàn)形式，并進一步提出了化學教學的新理念。同時，文章結合作者具體的教學實際，闡述了應用多元智能理論實施中學化學教學的策略，重點介紹了以問題為導向，以思維能力的發(fā)展為核心，開展多元化的化學實驗教學活動的策略。 【關鍵詞】矛盾  多元智能  教學策略  自主性  問題  化學實驗教學 依據(jù)多元智能理論，每個人在八種智能方面的表現(xiàn)是有差異的，學生在化學學科的學習活動中必然存在著各種智能差異。因此，從多元智能的角度來看，化學教學的目標，就是要通過化學基本概念、原理、元素化合物知識、化學實驗等內(nèi)容的教學，從根本上提高學生的化學學習能力，促進學生形成化學學科的科學素養(yǎng);通過多元化的課堂教學方式，開發(fā)每個學生的潛能，以促進每個學生的全面發(fā)展。

一、多元智能與化學教學理念 從智能結構看，在以往的化學教學中，我們比較重視學生的語言智能和數(shù)理—邏輯智能的培養(yǎng)，而忽視了其他智能的發(fā)展。那么，化學教學活動中，還可以開發(fā)學生的哪些智能呢？ （一）化學學科中的語言智能 化學概念、原理、符號、化學術語、實驗儀器名稱等等都是發(fā)展學生語言智能的基本素材。比如:元素符號、化學式、核外電子、離子符號、化學反應方程式、氧化與還原、酯化與水解、質量守恒定律；萃取、分液、鑒別、量筒、燒杯、酒精燈、催化劑等等。化學學科中的語言智能的開發(fā)目標體現(xiàn)在：1.明確這些術語的涵義；2.熟練掌握；3.準確、恰當?shù)膽�用，為其他智能的有效發(fā)展做準備。那么，如何設計教學以便學生深刻理解這些復雜的化學符號、概念和原理呢？這就要依照學生的認知規(guī)律，在學生已有知識的基礎上有效引導，由淺入深，逐步形成。例如：初三化學關于“化學式”的教學，就可以在學生已經(jīng)掌握的原子核外電子排布的知識和化合價知識的基礎上，先從學生最熟悉的水分子H2O入手，在引出化學式的概念之后，進行引導：為什么水分子不是H3O 或HO，而是H2O呢？引導學生認識到這與氧原子最外層有6個電子有關。再問：H2O中H、O元素的化合價分別是幾價？暗示學生關注化學式的書寫與元素的化合價有關，那么這兩者之間有怎樣的內(nèi)在聯(lián)系呢？可以多寫幾個學生熟悉的化學式如:CO2、NaCl、MnO2等進行逐個分析，再讓學生自己歸納得出這樣的結論：化學式中，元素正負化合價的代數(shù)和必為零。然后按照這一結論，讓學生寫幾個化學式，其中穿插書寫正誤的判斷，這一段學生活動結束以后，再提出令學生深思的問題：一個化學式能表示什么意義呢？讓學生分組討論，辨析，每組將他們所能夠得出的結論都記下來，然后組織全班學生發(fā)言、討論，師生一起對每組的結論進行逐一評價，并進行有效的補充，充分挖掘化學式所能表達的六種涵義。至此，關于化學式概念的教學并沒有結束。學生是否真正深刻理解了這一概念，教師可以設計幾個逆向思維的問題供學生思考，如：①符號“2H2O”表示什么意義？②實驗測得某種鐵的氧化物中鐵元素的質量分數(shù)占70%，寫出該氧化物的化學式。③多少克KMnO4與12.25克KClO3中所含氧元素的質量相等？等等。通過上述開放式的教學活動，使學生既明確了化學式符號所表示的豐富的化學意義，又能夠根據(jù)化學式的意義進行定量計算，既教給了學生辨析、計算的策略，同時又培養(yǎng)了思維能力。 （二）化學學科中的空間智能 有利于發(fā)展學生空間智能的化學教學內(nèi)容包括：原子結構、分子結構、晶體結構、有機分子結構等化學物質結構的內(nèi)容，還包括在化學實驗中儀器的組裝、試劑的鑒別、混合物的分離、除雜等等。加德納的多元智能理論對學生這一潛能的論述中，突出的是學生對研究對象的觀察與想象。例如，在有機化學關于甲烷分子結構的教學，當我們在黑板上寫出甲烷分子的電子式以后，許多學生就會將甲烷分子的空間構型想象為一個平面正方形。為了讓學生建立起關于甲烷分子空間構型的正確概念，教師可以帶領學生查找甲烷分子的鍵長、鍵角和鍵能等參數(shù)，經(jīng)過計算和想象，從而得出甲烷分子為空間正四面體結構的正確結論。這時，如果教師能夠讓學生自己根據(jù)所學的立體幾何的知識繪出甲烷的分子形狀，或者利用計算機軟件，動畫模擬甲烷分子的空間構型，那就會收到更佳的教學效果。依據(jù)這一結論，學生就不難理解像甲苯分子中最多可能共平面的原子個數(shù)是多少這類的問題了。同樣的道理，在有關化學實驗問題的考試中，學生在不可能做實驗的情況下，就要憑借平時學習中自己對實驗方面智能的積累，進行想象和推理。由此可見，發(fā)展學生的空間智能不僅有利于他們正確而深刻的理解化學物質的微觀結構，而且有助于學生思維能力和實驗能力的提高。 （三）化學學科中的邏輯-數(shù)學智能 邏輯-數(shù)學智能在化學學科中的表現(xiàn)方式就是計算和邏輯推理，其核心智能就是對學生思維能力的培養(yǎng)。在教學活動中，任何有助于學生思維能力培養(yǎng)的活動都有利于學生邏輯-數(shù)學智能的發(fā)展。我們認為，這一項智能是學生所有可持續(xù)發(fā)展的智能當中最為重要、最為關鍵的智能。需要說明的是，培養(yǎng)思維能力，并不只是簡單的依靠習題訓練和測試就能夠真正做到的，還需要我們教師在充分了解學生思維發(fā)展水平和特點的基礎上，充分挖掘教材，精心組織教學內(nèi)容，采用多元化的教學手段，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神。 （四）化學學科中的自然觀察者智能 化學學科中的自然觀察者智能不僅指的是觀察實驗并記錄實驗現(xiàn)象的能力，還包括對化學變化中能量變化的觀察與感受，以及對抽象的原子晶體、離子晶體、分子晶體和金屬晶體空間構型的觀察與理解。我們知道，學習者對研究對象表征和特征的觀察是最直接、最可貴的感性認識，是形成化學概念、掌握化學技能、進行科學推理、發(fā)展思維能力的源泉。在我們現(xiàn)實的教學實際中，許多學生對實驗很感興趣，覺得好奇，但在觀察實驗時不夠仔細和深入，甚至于停留在看熱鬧的低級階段，沒有形成良好的觀察品質。因此，在觀察中教師要注意適時引導、激勵設疑、引發(fā)想象，在條件允許的情況下，盡可能改演示實驗為學生實驗，引導激發(fā)學生多做實驗，開放實驗室，適當布置家庭小實驗等等，使學生多實驗、多體驗、多觀察。即使是在晶體結構的教學中，也應該讓學生先充分觀察，再設問，使學生在討論、交流、評價中達成共識，獲得知識。 （五）化學學科中的身體/運動智能 身體/運動智能在化學學習活動中的具體體現(xiàn)就是模仿能力。比如學生課堂上記筆記的過程首先就是一個模仿過程，其次才是思維過程。從模仿的對象來看，可以是模仿教師，也可以是模仿周圍的同學；從模仿的內(nèi)容來看，可以是對化學概念、符號、術語、原理等的讀、說、寫、練；也可以是對實驗操作動作和技術的模仿；等等。開始的模仿是為了以后不再模仿；模仿也是為了形成習慣性的、規(guī)范的動作�？傊�，模仿是為了深刻的理解。 （六）化學學科中的音樂/節(jié)奏智能 化學學科中音樂/節(jié)奏智能的核心是指對聲音的敏感力。在金屬鈉與水的反應中，一會發(fā)出“咝咝”的響聲，一會發(fā)出爆鳴聲，同時伴隨著著火燃燒的現(xiàn)象。這個實驗，之所以讓做過這一實驗的人都難以忘懷，其原因就在于它給實驗者以強烈的感官上的刺激，其中就有聲音、節(jié)奏的貢獻。其實，化學教學中不乏體現(xiàn)節(jié)奏的例證：元素在周期表中排列的周期性、原子核外電子排布的規(guī)律、聚合物中結構單元重復出現(xiàn)的現(xiàn)象、晶體結構中最小結構單元（晶胞）的重顯、化學實驗中的聲、光、電（能量）現(xiàn)象、儀器組裝的順序、取用藥品的先后、滴加試劑的順序以及課堂上老師、同學說話的語氣和節(jié)奏，等等。這一智能的進一步發(fā)展，在于能夠將化學的知識和自己學習化學知識的感受，以音樂、詩歌、謎語、歇后語、身體游戲等等方式表達出來。 （七）化學學科中的人際關系智能 所謂人際關系智能是指能夠有效地理解別人和與人交往的能力，這一智能的核心在于與他人之間的“理解與交往”，能夠善于聽取別人的觀點。在化學教學活動中，這種能力是必不可少的。例如，與同伴或者小組成員一起進行討論、與教師之間的交流；在交流的內(nèi)容方面，可以就化學概念、原理理解方面的討論；針對實驗設計方案的辯論等。教師在討論中的角色體現(xiàn)多元化的特點，時而是組織者，時而是參與者，時而是評判者，時而是引導者。 （八）化學學科中的自我認識智能 自我認識智能是指關于建構正確自我知覺的能力，其核心就是留心、反思與重建�；瘜W學科中的自我認識能力表現(xiàn)為：了解自己學習化學知識的方法，學習化學的狀態(tài)，以及清楚地知道自己學習化學的潛能（或者自己將來是否能夠勝任從事與化學相關的工作）。在化學教學中培養(yǎng)學生自我認識能力的方法有：幫助學生認識自己在知識理解和技能掌握方面存在的偏差，并激勵學生欣然改進；指導學生對所學知識舉一反三，如一題多解等；及時糾正學生在實驗操作方面的失誤；對學生的實驗設計方案提出表揚和恰當?shù)男薷囊庖姷鹊取?nbsp;我們在上面逐個分析了加德納的八種智能在化學學科中的具體應用，特別指出了每一種智能的核心能力。在分析中我們也深刻地體會到，化學教學的每一個具體內(nèi)容，都蘊涵著培養(yǎng)這八種智能的素材，只不過不同的內(nèi)容在培養(yǎng)八種智能時候的側重點有所不同。站在全面育人的高度，重新審視我們所從事的化學教學，多元智能理論在教學理念方面給我們以新的啟迪： ▲任何一個教學內(nèi)容的教學過程中，至少有八種智能可以得到開發(fā)，而不再只是為了培養(yǎng)學生的思維能力； ▲充分利用教學素材，精心設計教學過程。教學活動應該想辦法讓學生更多的參與和表現(xiàn)，以便于教師充分地把握每一個學生在八種智能方面的差異和特點； ▲不再簡單地用考試成績這一維度去衡量學生； ▲盡可能地采用多種教學手段，為了學生智能的全面發(fā)展而教。

二、多元智能與化學教學策略 以多元智能理論為依據(jù)，結合目前中學化學的教學實際，我們以為，應該建立“以問題為導向，以思維能力的發(fā)展為核心，開展多元化的教學活動”的教學模式，才能更好地落實全面育人的教學目標，使學生的潛能得到不同程度的發(fā)展。 （一）設疑的策略 “學起于思，思源于疑”。問題是學生多元智能發(fā)展的起點，設疑是激發(fā)學生求知、開拓學生思維的重要手段。設疑之后能否取得預期的教學效果，關鍵在于設疑時機的把握和所提問題的質量。設疑的目的，最終是為了解決問題，培養(yǎng)學生的各種能力，開發(fā)學生的潛能。也就是說，無論以怎樣的方式方法設疑，都必須圍繞思維能力的培養(yǎng)這個核心來進行。那么，在什么時候設疑，針對什么設疑？不能一概而論，這要看教師所采用的教學方法和課堂組織形式，但也有一般遵循的原則： 1．依據(jù)設疑的內(nèi)容來看，有：   ▲針對教材的重點和難點設疑   ▲針對知識間的聯(lián)系設疑 2．依據(jù)設疑的手段來看，有：   ▲化學實驗設疑   ▲熱點話題設疑   ▲社會、生活問題設疑   ▲知識應用型設疑 3．依據(jù)問題的提出者看，有：   ▲學生設疑   ▲教師設疑 4．依據(jù)設疑的時機來看，有： ▲在上課開始時設疑   ▲在教學中根據(jù)學生的思維傾向設疑   ▲在下課時設疑  需要說明的是，上述設疑的歸納，往往在實際教學中穿插著交替使用，并沒有固定的模式，這一點從下面的例子中也可以體會到。 例如，高中學生接觸的第一個固液加熱制取有毒氣體的實驗《氯氣的實驗室制法》，為了讓學生掌握這種制氣裝置，可設計如下問題： (1)請問同學們，我們在初中都學過哪些制氣裝置? (2)選擇氣體制備發(fā)生裝置的依據(jù)是什么？ (3)實驗室使用固體二氧化錳和濃鹽酸加熱反應制取氯氣，能不能用上述裝置?為什么？ (4)制氯氣時應該如何連接裝置？如何檢查氣密性?如何依次加入藥品? (5)你認為應該怎樣收集氯氣?如何檢驗氯氣是否集滿了? (6)怎樣才能得到干燥、純凈的氯氣? (7)多余的氯氣應該怎樣處理? 讓學生帶著這些問題通過對實驗的觀察、思考和回憶，以及教師的啟發(fā)引導，總結出制備氣體的四個環(huán)節(jié)：發(fā)生裝置——除雜裝置——收集裝置——尾氣處理。 （二）在化學實驗教學中發(fā)展學生多元智能的策略 化學實驗在全面開發(fā)學生潛能方面具有其獨特優(yōu)勢： ▲化學實驗的教學目標，充分體現(xiàn)著多元智能的所有方面； ▲化學實驗是發(fā)展學生的思維能力，進行創(chuàng)造性教育的最全面的素材； ▲化學實驗是學生最感興趣的學習內(nèi)容，最容易吸引學生，有利于多元智能的發(fā)展； ▲在化學實驗活動過程中，師生最容易共同創(chuàng)設公平、開放、互動的教學環(huán)境，有利于學生主體性的發(fā)揮。 結合教學實踐，我們以為，以下的教學策略有利于提高化學實驗教學的效果： 1.在課堂教學中積極開展實驗課題研究 就是將教材中的一些驗證性實驗改為探索性實驗或設計性的實驗，鼓勵學生大膽設想，積極動手實驗，同時可以在學生實驗的過程中提出新的實驗課題，繼續(xù)探索，直至得出科學的答案或解釋。例如，在實驗室做“乙醛性質的實驗”時，有一位學生根據(jù)氧化性強弱的推理，做了乙醛與溴水的反應。以下就是他的思維發(fā)展過程的報告： 根據(jù)學習我們知道乙醛分子中含有醛基-CHO，根據(jù)醛基的特點，可有兩種斷鍵方式： Br2水在研究原來許多不飽和的物質時，經(jīng)常充當“加成劑”，而溴水又是一個較強的氧化劑，所以，我想驗證乙醛與溴水的反應體現(xiàn)了醛基的以上兩條中哪條性質。 我第一次把溴水加入乙醛中，振蕩后褪色。由于受以前乙烯與溴水反應的影響，我開始以為是碳氧雙鍵發(fā)生了加成，但也沒有什么具體證據(jù)。 第二次我再把Br2水滴入乙醛中，想證明乙醛生成了CH3COOH ，乙酸有一定酸性，我想用石蕊證明其有一定酸性，后用PH試紙，但效果不是很明顯。后來我想，原因可能是乙酸酸性本身就很弱，再由于產(chǎn)物濃度較低，所以，很難驗出PH值的變化。我的實驗陷入了困境。 這時，我想到了硝酸銀溶液。猜想：如果為加成反應，則反應后溶液中基本無溴離子，滴入硝酸銀溶液，生成溴化銀的量應較少。如果發(fā)生了氧化反應，則會發(fā)生反應CH3CHO + Br2 + H2O === CH3COOH +2HBr就會有溴化氫生成，滴入硝酸銀溶液，則會生成大量黃色沉淀。于是，我往有乙醛和溴水反應的試管中滴入了硝酸銀溶液，又取了另一試管裝有反應所用的溴水做對比實驗。結果裝有乙醛與溴水的試管所產(chǎn)生沉淀量明顯多于單純裝有溴水試管的沉淀量。 由此得出結論：乙醛與溴水反應發(fā)生了氧化而不是發(fā)生了加成反應。但是，氧化的機理是什么？還需要查資料或問老師來弄明白了。 很明顯，通過這樣的實驗，喚起了學生探求知識的熱情，激發(fā)了學生勇于探索的精神，使學生樹立了自信心，增強了實驗意識，提高了實驗能力，同時也提高了學生的科學素養(yǎng)。 2.引導學生設計實驗 化學實驗方案的設計是化學實驗能力構成中較高層次的要求。在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，只要教師在這方面加強對學生進行有意識的引導，學生邁上這一臺階并非十分困難。實驗設計的題目有時是教師有意的安排，有的則是學生在實驗過程中自己提出來的。例如，對于Na2O2的性質教學，師生先從O2的實用性角度引入，提出有哪些方法可以獲得O2？學生會有許多種方案，教師要善于抓住共性和個性——共性：物理方法；個性：Na2O2與H2O的反應可作為獲得O2的來源，提出“實驗探索Na2O2與H2O反應的產(chǎn)物是什么？”的問題,活動過程如下： 思考：學生要根據(jù)自己所學過的知識對反應的產(chǎn)物進行預測并設計實驗方法。 探索：學生動手實驗、記錄并解釋現(xiàn)象，如下表: 再探索：教師提出新問題——預測漂白性物質為何物并設計實驗證明你的結論。 活動：學生先做理性分析，再設計實驗。在實驗方案中，教師會發(fā)現(xiàn)他們很多思維的閃光點：有的學生分析說，“對于化合物的研究，除了關注其氧化還原性，還應該注意到其物質分類角度的性質，這一漂白性物質是否就是它發(fā)生復分解反應的結果呢？如果是，則產(chǎn)物是H2O2，H2O2是具有漂白性的，符合上述現(xiàn)象�！痹趯嶒炘O計中，教師會更驚訝學生思維的活躍性、嚴謹性和獨創(chuàng)性。下面是兩組學生的實驗設計： 反思：整個實驗設計的過程及問題解決的方法。反思的過程是學生和教師一起完成的。所不同的是學生的反思更感性化一些，而教師要在學生的感性知識的基礎上，使之理性化。這一過程不但能夠理清脈絡，而且使學生將來能夠舉一反三。 學生根據(jù)自己的實驗過程和結果，發(fā)現(xiàn)問題，使這一課題進行更深層次的探討。這一過程，并非是在教師的教學設計之內(nèi)。教師的作用是幫助學生設計恰當?shù)膶W習活動，但這種學習活動并不是具體的，而是一個個學習目標，學生在探索的過程中并不知道下一個問題是什么，是教師幫助學生明了自己想要學習什么和獲得什么。注重“通過一個或

[1] [2] 下一頁

幾個研究課題，激起學生的好奇心，讓他們自覺地去探索新的未知”。研究表明：當學生遭遇到理智的挑戰(zhàn)時，他們會學得更好。教師就是幫助學生制造挑戰(zhàn)機會的人，營造和維持一個積極的心理氛圍。 

     

上一頁  [1] [2] 

【多元智能 與 中學化學教學策略】相關文章：

多元智能與物理教學策略08-17

多元智能與物理教學策略08-20

中小學信息技術多元智能教學策略初探08-17

基于多元智能理論的初中英語閱讀教學策略08-02

巧用類比教學策略類比教學策略08-08

“六給”教學策略08-17

中學化學教學反思08-26

中學化學教學反思03-18

中學化學教案02-20