語(yǔ)文課，怎一個(gè)“樂(lè)”字了得

     語(yǔ)文課要變?yōu)閷W(xué)生的樂(lè)園，那首先要有游樂(lè)園的良好設(shè)施。很幸運(yùn)，我們蘇教版語(yǔ)文教材的編寫體例、所選課文，首先提供了這樣的設(shè)施。她使學(xué)生自主地進(jìn)行語(yǔ)言的學(xué)習(xí)并時(shí)時(shí)享受其中之樂(lè)成為可能。     一、樂(lè)讀，賞其美     如果學(xué)生能夠讀一篇文章或文章優(yōu)美之處、動(dòng)人之段、情深之句，那么體悟文情就不是什么難以攻克的“堡壘”了。在這方面我做了一些有益的嘗試。     1．設(shè)置前景——誘讀。如我在教《九寨溝》第四自然段時(shí)，說(shuō)：“下面的一段話，只要你反反復(fù)復(fù)地去品讀品讀，咀嚼到最后，你會(huì)把自己帶進(jìn)一個(gè)神奇的也許你永遠(yuǎn)都沒(méi)有機(jī)會(huì)接觸的有趣的世界里，讓你樂(lè)不可支，待會(huì)兒你們都會(huì)情不自禁地笑!”我給他們?cè)O(shè)置了一個(gè)誘人的前景，學(xué)生自然會(huì)抑不住好奇、懷疑、向往，朗讀的效果可想而知了。     2．營(yíng)造氛圍一一引讀。在學(xué)生朗讀前，給他們營(yíng)造與朗讀目標(biāo)所吻合的情感氛圍，當(dāng)他們的情緒已被默默牽引直至在教師渲染的氛圍中達(dá)到飽滿的狀態(tài)，那么有感情的朗讀將成為學(xué)生此刻渲瀉的需要。如在教《在大海中永生》最后一部分時(shí)，我這樣引讀：是呀，我們衷心愛(ài)戴的鄧小平爺爺雖然離我們遠(yuǎn)去了，但他的豐功偉績(jī)將永遠(yuǎn)與(大海)同在，與(人民)同在。只要有浪花的地方，我們就能看到他的(身影)，聽(tīng)到他那震撼人心的聲音：“(我是中國(guó)人民的兒子，我深情地愛(ài)著我的祖國(guó)和人民)�！编囆∑綘敔攲⒃诖蠛Ｖ�(永生)。師生共讀時(shí)，我在黑板上涂上藍(lán)色的大海，浪尖上飄著朵朵鮮艷的花瓣，同時(shí)“春天的故事”的序曲作為背景音樂(lè)，當(dāng)讀到“在大海中永生”時(shí)，調(diào)高音量，歌曲“春天的故事”在教室里、在學(xué)生的心上激蕩。在激動(dòng)時(shí)，我又問(wèn)：“此刻，你們有沒(méi)有什么需要，是寫點(diǎn)什么呢?還是再讀……”我話還沒(méi)說(shuō)完，學(xué)生說(shuō)：“老師，讓我們?cè)倮首x一遍，可以嗎?”“當(dāng)然可以，你會(huì)讀得更出色!”     3．放飛自由——賞讀。如果在課堂中，學(xué)生能夠欣賞課文并充滿感情地讀出來(lái)，直至讓教師欣賞，學(xué)生彼此欣賞，這該是引導(dǎo)自主朗讀的最美妙的境界了。《小露珠》一課的朗讀教學(xué)，我就大膽地嘗試了一下。在指導(dǎo)朗讀小露珠反射霞光，給植物們帶來(lái)生機(jī)的那一段，也就是課文描寫最美麗的一段時(shí)，我讓學(xué)生采用自己最喜歡的方式去讀，輕聲朗讀，高聲朗讀，邊讀邊畫，或者一個(gè)人讀，找伙伴讀，還有找競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手打擂臺(tái)讀，推薦同學(xué)讀，邀請(qǐng)同學(xué)輔導(dǎo)自己讀，都可以。學(xué)生歡呼之后，便是選擇方式自由地賞讀。當(dāng)一位同學(xué)向全班發(fā)出邀請(qǐng)，齊讀這一段之后，我竟情不自禁地脫口而出：“真美!我也很想加入，你們?cè)敢鈳�上我�?”孩子們興奮了，感動(dòng)了，師生彼此欣賞，同時(shí)又共同賞讀了一遍課文。這樣的朗讀的確是一種享受。     二、樂(lè)品，嘗其味     如果說(shuō)促進(jìn)語(yǔ)言和精神同構(gòu)共生是語(yǔ)文課的形成性目標(biāo)的話，培養(yǎng)學(xué)生清晰、豐富、敏銳的語(yǔ)感品質(zhì)是語(yǔ)文教學(xué)的本位目標(biāo)。有一位一線的老師曾經(jīng)這樣說(shuō)：“我們愛(ài)喝雪碧、可樂(lè)，一邊喝一邊都要咂一咂滋味，越咂越濃，越愛(ài)喝。讀書也要咂咂語(yǔ)言文字的滋味。這個(gè)字、這個(gè)詞是什么意思?用在這里妙在何處?讀了以后有何感受?體會(huì)到什么?越咂你就會(huì)越覺(jué)得語(yǔ)言這東西太有意思了�！边@就是對(duì)“品讀”形象通俗的理解。那怎樣讓學(xué)生像喝飲料般咀嚼文字呢?我嘗試著做了一些努力，有所得。     1．在評(píng)讀中品�！堆嘧印返牡诙�自然段中有幾個(gè)詞用得妙極了：“微風(fēng)吹拂”，“細(xì)雨灑落”，“柔柳展開(kāi)嫩葉”，“趕集似地聚攏來(lái)”，”爛漫無(wú)比的春天”，“燕子從南方趕來(lái)”。為了讓學(xué)生在不自覺(jué)的狀態(tài)下較輕松地去品味這些文字，享受它們的妙處，我便在屏幕上打出兩段文字。一段是原文，一段是被我簡(jiǎn)化的文字。然后我讓班上兩名朗讀最出色的孩子抽簽分別代表兩組同學(xué)朗讀這兩段話。讀完后我問(wèn)：誰(shuí)讀得好一些?學(xué)生一致認(rèn)為讀書上原文的孩子好一些。我又問(wèn)另一個(gè)同學(xué)和他所代表的那兩組的同學(xué)：“你們有意見(jiàn)嗎?有什么委屈嗎?”這一下他們站起來(lái)七嘴八舌地說(shuō)：“有!我們抽讀的這一段沒(méi)有他們讀的那一段寫得好，不是我們的朗讀水平差!”接著，我就讓充滿委屈的他們說(shuō)說(shuō)對(duì)方那段文字到底好在哪兒?學(xué)生細(xì)致準(zhǔn)確的分析讓我驚訝。在這種情緒激動(dòng)的評(píng)讀中，他們嘗到了斟字酌句的美妙滋味。     2．在選讀方式中品。如果學(xué)生能夠在初讀文字后自覺(jué)地選擇出與所蘊(yùn)之情較一致的朗讀方式，且這種方式又是他認(rèn)為此刻最舒服的，那他就已經(jīng)在品其味了，且品得很自在。如教《鳥語(yǔ)》時(shí)，為了讓學(xué)生品一品“軟語(yǔ)”，嘗一嘗與鳥對(duì)話時(shí)的情趣，在教“我”與布谷對(duì)話的那一段，師問(wèn)：“這段對(duì)話，你們想怎么讀呀，是高聲一些，還是低聲，還是默默不出聲地?”生答：“較輕聲地讀�！睅熥穯�(wèn)：“為什么?”生答：“鳥兒軟語(yǔ)，我也該輕言細(xì)語(yǔ)，不嚇著它們，對(duì)鳥兒也是尊重�！睅熢賳�(wèn)：“此刻你們?cè)敢馊�班齊讀呢，還是小組讀，還是……”大部分學(xué)生選擇與自己的好朋友一起讀或一個(gè)人細(xì)細(xì)地讀。這樣的品讀，其情也溫馨，其聲也動(dòng)人。     三、樂(lè)寫，感其趣     蘇教版教材中所挑選的課文，一部分具有很強(qiáng)的示范性．結(jié)構(gòu)清晰，語(yǔ)言樸素秀麗，適合學(xué)生叢結(jié)構(gòu)到語(yǔ)言的仿作；還有一部分課文具有留白空間大的特點(diǎn)，它給學(xué)生想象填空的天地，同時(shí)文本又是學(xué)生想象的切人點(diǎn)和再創(chuàng)作的憑借。這些特點(diǎn)，都使小練筆作文——學(xué)生習(xí)作的主要途徑之一成為可能。《沙漠中的綠洲》主要介紹了阿聯(lián)酋人民怎樣使沙漠變成綠洲，又是怎樣愛(ài)護(hù)這綠洲的，文中幾處細(xì)節(jié)描寫人民像愛(ài)護(hù)孩子一樣，精心侍弄著這些花草樹木。這課的小練筆則是“我是阿聯(lián)酋土地上的一棵草(或一棵樹、一盆花)。”當(dāng)《生命橋》教完后，學(xué)生仍沉浸在心靈的震憾中時(shí)，我給學(xué)生一個(gè)開(kāi)頭讓他們續(xù)寫，開(kāi)頭是這樣的：“夕陽(yáng)西下，山谷間仍回蕩著小羚羊聲聲悲切的啼叫，獵人們轉(zhuǎn)過(guò)頭，默默無(wú)言地向山下走去……”主體性教育理論中有這樣一句話：“學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的選擇和決定者�！比绻�你能滿足他對(duì)教材的選擇，那么他們的學(xué)習(xí)將是完全自主開(kāi)放的。心理學(xué)研究告訴我們，當(dāng)外因和內(nèi)因達(dá)到某種程度的吻合時(shí)，人內(nèi)在相應(yīng)的潛能或情感便被非常清晰地喚醒。如在清明時(shí)節(jié)一個(gè)稍帶涼意的雨天，跳過(guò)幾篇課文，和學(xué)生一起吟吟“清明時(shí)節(jié)雨紛紛”，師生之間、生與詩(shī)之間在這特定的外因環(huán)境中，就會(huì)自然地形成互動(dòng)式對(duì)話的平臺(tái)。        

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