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融于《品德與生活》的“四觀”
融于《品德與生活》的“四觀” 作者：華東師范大學(xué)教授李季湄 如何讓《品德與生活》這一新課程在我國小學(xué)的課程里生根、開花、結(jié)果？當(dāng)務(wù)之急就是要轉(zhuǎn)變固有的觀念，這是改革的重要基礎(chǔ)和前提。為此，本文擬談?wù)剮讉�(gè)有關(guān)的觀點(diǎn)。 兒童觀 隨著社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展，基礎(chǔ)教育越來越關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)兒童的權(quán)利，尊重并保障每個(gè)兒童的權(quán)利成為教育的重要職能。 《品德與生活》課程遵循這一精神，承認(rèn)并尊重每一個(gè)兒童的獨(dú)特性和權(quán)利，尊重兒童不同于成人的生存狀態(tài)、生命特征和生活方式，承認(rèn)他們的生活與成人生活的等價(jià)性，尊重他們現(xiàn)實(shí)的生活及其興趣、需要、游戲等的獨(dú)特價(jià)值，而不僅僅將之視為教育的手段或工具；欣賞每個(gè)兒童不同于他人的個(gè)性、興趣愛好、能力傾向、性格特征、思考和解決問題的方式等，“認(rèn)真對待每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡最大的可能幫助他們體會(huì)到自己的潛力”，讓每個(gè)兒童都能在愉快、自信、有尊嚴(yán)的學(xué)校生活中健康成長。 學(xué)習(xí)觀 何謂學(xué)習(xí)觀？簡言之就是怎么看學(xué)習(xí)。 對《品德與生活》課程這種不以書本上的系統(tǒng)知識為學(xué)習(xí)目的的課程來說，那種重書本知識、輕實(shí)踐知識，重知識、概念系統(tǒng)輕其他學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的狹隘學(xué)習(xí)觀就顯然不適合。而這種狹義的學(xué)習(xí)觀在我國有其漫長的牢固的歷史、文化根源，“讀書”從來就是學(xué)習(xí)的代名詞。長期以來，一提到學(xué)習(xí)，不少教師、家長只考慮與學(xué)業(yè)關(guān)系密切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在意識深處其實(shí)并不認(rèn)為實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)，兒童的游戲或?qū)W業(yè)之外的興趣活動(dòng)就更無一席之地了。 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀，承認(rèn)兒童學(xué)習(xí)的多樣性、不同類型學(xué)習(xí)的等價(jià)性，對推進(jìn)《品德與生活》課程有很大的意義。只有轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀，才能在課程中真正為兒童創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的環(huán)境和條件，才能對兒童新的學(xué)習(xí)的產(chǎn)生保持高度的敏感，才能深入地去研究和探索兒童各類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律，更有效地幫助兒童形成良好的品德和行為習(xí)慣，學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)認(rèn)知。 知識觀 《品德與生活》課程與學(xué)科課程的一個(gè)很大的不同點(diǎn)就在于它倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)的、建構(gòu)性、過程性的知識觀。這一知識觀是以建構(gòu)主義和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)等為基礎(chǔ)的。“建構(gòu)主義基本的前提是把知識作為一種關(guān)系體系來建構(gòu)。兒童通過重復(fù)、反應(yīng)和再現(xiàn)來組織他們在廣泛的關(guān)系體系中一次次經(jīng)歷所獲得的體驗(yàn)。這些過程是個(gè)別地、社會(huì)地建構(gòu)的，此中映照著兒童作為他或她自己知識的建構(gòu)者的形象(弗曼，1995)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為“知識是由主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)”�！爸R不僅包括它的儲(chǔ)存與提取，而且包括它的應(yīng)用”。知識的這種過程性、實(shí)踐性使兒童與外部環(huán)境相互作用的過程既可視為兒童獲取知識的途徑和方法，也可視為知識本身。正因?yàn)槿绱�，活�?dòng)不再只是特定知識的載體，也成為兒童自我建構(gòu)的過程，知識和知識獲得的過程變得難以分離，要將之分開就“恰如把游泳動(dòng)作與水分離開來一樣”。 當(dāng)然，沒有知識和技能支撐的活動(dòng)是不存在的，持這一知識觀并不是無視知識或技能的重要性，也不意味著不要教授知識，而只是改變了視教育內(nèi)容僅僅是知識點(diǎn)或技能羅列的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，突出了“教”一定要通過作用于兒童的活動(dòng)來對其發(fā)生影響，讓“學(xué)”一定要成為兒童的主動(dòng)構(gòu)建而已。 課程觀 《品德與生活》課程屬于經(jīng)驗(yàn)課程、活動(dòng)課程之列，它最大的特點(diǎn)就是它是兒童的課程而非成人的課程，它是“學(xué)”的課程而非“教”的課程。 所謂兒童的課程，即它遵循“兒童的大綱”(維果斯基)而非按成人本位的邏輯來組織。它立足于兒童在活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)和形成體驗(yàn)，回歸兒童的生活，“而這種回歸的第一重意義就是使課程變得對兒童有意義”。新實(shí)驗(yàn)的《品德與生活》課程著力幫助兒童感受課程的“個(gè)人意義”，力圖利用蘊(yùn)藏于兒童自己生活中的豐富素材，通過與兒童有限的認(rèn)識和行動(dòng)能力相匹配的、他們想做又能做的、豐富而有意義的活動(dòng)，把愛國主義教育、社會(huì)主義教育、集體主義教育滲透其中，把品德教育、科學(xué)教育、勞動(dòng)教育等有機(jī)地結(jié)合起來，讓課程成為兒童現(xiàn)實(shí)的愉快生活體驗(yàn)，并成為其生活的引導(dǎo)。 《品德與生活》作為“學(xué)的課程”，傾向于視課程為“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)”，而非教師的教學(xué)計(jì)劃或?qū)W科的知識系統(tǒng)�，F(xiàn)在學(xué)校的做法往往是把“教的課程”組織得十分細(xì)致、周密、有計(jì)劃，而“學(xué)的課程”的設(shè)計(jì)十分薄弱。如果要實(shí)施“學(xué)的課程”的話，就必須研究兒童的學(xué)習(xí)，高度關(guān)注兒童的需要，并以此為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)活動(dòng)。在這種課程中，教師的角色將不再是監(jiān)督、控制兒童活動(dòng)的人，而是兒童可信賴的、有感情的支持者、指導(dǎo)者；不再是代表正確答案的權(quán)威，而是與兒童合作探究的同伴；不再是僅僅追求結(jié)果的驗(yàn)收員，而是重視活動(dòng)過程的觀察者，積極地幫助兒童表現(xiàn)出他最佳狀態(tài)的人；不再是書本知識和兒童之間的傳輸管道，而是幫助兒童明白他自己能夠做什么并具有自我學(xué)習(xí)能力的人。
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