課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)施中若干問題的探討
課堂教學(xué)評價(jià)作為教育評價(jià)的重要組成部分，在日常的教育教學(xué)工作中發(fā)揮著重要作用。長期以來，人們在開展課堂教學(xué)評價(jià)研究時，常常把課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提到了重要地位，很少有人把課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)施作為一個專門的問題來研究。并認(rèn)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)擬定出來后，評價(jià)的實(shí)施是一項(xiàng)很簡單的事情，不需要專門進(jìn)行研究。實(shí)際上，課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)施問題決定了課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能否真正進(jìn)入課堂教學(xué)之中，并成為師生所接受的關(guān)鍵一環(huán)，也是決定課堂教學(xué)評價(jià)工作能否其正有效開展的重要因素。本文試從以下三個方面對課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)施作一定的探討。
一、課堂教學(xué)評價(jià)目的的確定
在課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)施過程中，明的具有特殊的地位。不同的評價(jià)目的其評價(jià)方式。和評價(jià)方法，甚至評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都可能大相徑庭。因此，在課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)施中首先要確定評價(jià)目的。
課堂教學(xué)評價(jià)的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結(jié)性目的。國外最初開展課堂教學(xué)評價(jià)時，其目的主要在于了解教師的教學(xué)質(zhì)量狀況，在確定評價(jià)目的時常常以總結(jié)性目的為主。以英國為例，在20世紀(jì)80年代中期以前，課堂教學(xué)評價(jià)結(jié)果一直與對教師的獎懲甚至與教師工資直接掛鉤，這在1983年英國教育與科學(xué)部發(fā)表的題目為(教學(xué)質(zhì)量)的白皮書中仍有明顯的體現(xiàn)，在白皮書中明確提出，“政府認(rèn)識到，教師的工資結(jié)構(gòu)與教師爭取高水準(zhǔn)成就之間有著重要的聯(lián)系�！谡磥�，必須設(shè)計(jì)一種工資結(jié)構(gòu)，向具有較高課堂教學(xué)質(zhì)量的教師提供較多的報(bào)酬……”[1]從這一白皮書中對課堂教學(xué)評價(jià)的表述來看，英國的課堂教學(xué)評價(jià)至少到1983年為止，仍維持在以總結(jié)性目的為主，這一現(xiàn)狀引起了英國許多教師的不滿。1985年，英國皇家督學(xué)團(tuán)發(fā)表了(學(xué)校質(zhì)量：評價(jià)與評估)的報(bào)告，這份報(bào)告基本改變了(教學(xué)質(zhì)量)中對課堂教學(xué)評價(jià)結(jié)果使用的調(diào)子，明確提出把課堂教學(xué)評價(jià)與教師的獎懲制度分離。這份報(bào)告為英國的課堂教學(xué)評價(jià)的目的由總結(jié)性目的向形成性目的的轉(zhuǎn)向提供了保證。
在我國的課堂教學(xué)評價(jià)中，自50年代開始的聽評課活動，主要是學(xué)校校長或其他管理人員對教師教學(xué)情況進(jìn)行了解的手段，其潛在的評價(jià)目的更多是服務(wù)于教學(xué)管理的總結(jié)性目的，雖然其中也有形成性目的的成分，如提高教師業(yè)務(wù)能力，改進(jìn)教學(xué)工作等，但在實(shí)踐中這些成分一直不占主導(dǎo)地位。80年代以來，隨著西方現(xiàn)代教育評價(jià)逐漸進(jìn)入我國教育領(lǐng)域，課堂教學(xué)評價(jià)受一般教育評價(jià)的影響也逐步走上“科學(xué)化”的道路，雖然此時在評價(jià)目的上，也有總結(jié)性目的與形成性目的之分，但在實(shí)際操作中，由于受泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價(jià)模式的影響較大，在課堂教學(xué)評價(jià)活動中，體現(xiàn)出較強(qiáng)的重總結(jié)性目的輕形成性目的的傾向。在具體評價(jià)中，常常出現(xiàn)聽課與評課脫節(jié)現(xiàn)象，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過--次性聽課作為對教師課堂教學(xué)的決定性評價(jià)，而聽課后的評課則是教師很難得到的“奢侈品”。即使被認(rèn)為具有高的課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)秀教師，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。這些現(xiàn)象都是由于課堂教學(xué)評價(jià)目的確立不當(dāng)造成的。
確定課堂教學(xué)評價(jià)目的的前提和依據(jù)是課堂教學(xué)及其評價(jià)的特點(diǎn)。課堂教學(xué)作為教學(xué)活動過程，是師生共同參與其中的生成性活動，因教師和學(xué)生的不同有很大的差異。而一般來說，對過程的評價(jià)更多地與實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)目的聯(lián)系在一起。因此，我們認(rèn)為課堂教學(xué)評價(jià)的評價(jià)目的應(yīng)主要側(cè)重實(shí)現(xiàn)評價(jià)形成性目的。具體地講，課堂教學(xué)評價(jià)有以下兩個方面的評價(jià)目的，一方面可以通過評價(jià)提供的信息，使教師和學(xué)生了解到教與學(xué)存在的優(yōu)勢和問題所在，促使教師和學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)缺失，促進(jìn)課堂教學(xué)的改革和提高。另一方面，也可以使教師對照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不斷地自我評價(jià)來反省自己的課堂教學(xué)活動，促使教師不斷調(diào)整教學(xué)觀念，完善和提高自身素質(zhì)，努力提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
二、課堂教學(xué)評價(jià)方式的選擇
課堂教學(xué)評價(jià)方式的選擇受教育評價(jià)方式的影響較大。教育評價(jià)的基卞方式有兩種：自我評價(jià)(簡稱自評)和他人評價(jià)(簡稱他評)，自評是指被評價(jià)者依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對自身的活動所作的價(jià)值判斷；他評是指被評價(jià)者以外的組織或個人依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對被評價(jià)者所實(shí)施的評價(jià)。長期以來，中外在開展的課堂教學(xué)評價(jià)活動中，所選擇的評價(jià)方式大都是他評。在國外，在課堂教學(xué)評價(jià)中所使用的方法如評定等級量表、以觀察為基礎(chǔ)的相互作用分析系統(tǒng)以及敘述性描述方法等都注重的是他評的方式；在我國無論是50年代以來的聽評課方法，還是80年代以來使用一定的課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行的評價(jià)，或者使用學(xué)生評價(jià)量表進(jìn)行的評價(jià)等，這些方法大都是以他評方式為主。即使后來提出他評與自評兩種評價(jià)方式，此時的自評，也常常是為他評服務(wù)的。
他評作為一種常用的評價(jià)方式，在課堂教學(xué)評價(jià)中有其獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)。
第一，課堂教學(xué)評價(jià)中的他評可以使評價(jià)有更強(qiáng)的針對性。課堂教學(xué)評價(jià)中的他評--般是在聽課基礎(chǔ)上對課堂教學(xué)活動進(jìn)行的評價(jià)，評價(jià)者對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有更準(zhǔn)確的把握，對課堂教學(xué)過程有更深刻的認(rèn)識，對課堂教學(xué)過程中的問題可以提出有較強(qiáng)針對性的建議。
第二，他評可以使課堂教學(xué)評價(jià)更加全面。評價(jià)者對教學(xué)目的的確定和教學(xué)內(nèi)容的安排大都有較全面的了解，通過聽課，評價(jià)者可以對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行全面分析，可以糾正可能存在的偏差。
他評在課堂教學(xué)評價(jià)中的重要作用并不能完全取代自評在評價(jià)中的作用，從某種程度上說，課堂教學(xué)評價(jià)中的自評更加具有不可替代性。具體來說，課堂教學(xué)評價(jià)中的自評有以下特點(diǎn)和作用。
第一，評價(jià)結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。由于被評價(jià)者本人對所評價(jià)的活動有更真切的了解，如教師進(jìn)行自我評價(jià)時，由于教師是課堂教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在整個教學(xué)過程中，每一個細(xì)節(jié)的變化和學(xué)生的反應(yīng)，以及教師在教學(xué)過程中根據(jù)特殊的感受所產(chǎn)生的想法和由此所付出的努力，外人很難了解。在他評時，就很容易忽視教師的意圖和初衷，得出與實(shí)際情況相左的評價(jià)結(jié)論。但是通過自我評價(jià)就可以充分闡述自己的觀點(diǎn)和依據(jù)，分析教學(xué)成效與原來設(shè)想之間的關(guān)系：從而使評價(jià)更加真實(shí)和準(zhǔn)確。
第二，有利于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化。評價(jià)就是衣?lián)延械脑u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，一般來說，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是外在于枝評價(jià)者并要求被評價(jià)者接受的社會要求，這種接受過程在以他評方式進(jìn)行評價(jià)時，由于認(rèn)知差距等因素的影響，而使接受速度較緩慢，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化過程變長。而通過自我評價(jià)則可以通過評價(jià)實(shí)踐，加深領(lǐng)會外在的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使外在的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為自我接受的準(zhǔn)則，加速評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化。
第三，形成被評價(jià)者改進(jìn)工作的內(nèi)在動力。現(xiàn)代教育評價(jià)的重要理念之一是“評價(jià)不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)”，自評這種評價(jià)方式是實(shí)踐這種理念的最佳方式，通過自我評價(jià)可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差距，這種差距在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的情況下，可以直接激發(fā)起被評價(jià)者改進(jìn)工作的內(nèi)在動力，這種內(nèi)在動力促使被評價(jià)者不斷地調(diào)節(jié)自身的行為和心理狀態(tài)，對與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相左的行為和內(nèi)在動機(jī)進(jìn)行有效的抑制，對符合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的行為和內(nèi)在動機(jī)不斷地強(qiáng)化，進(jìn)而使課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高。
從上面對他評和自評的特點(diǎn)和作用的分析可以看出，兩種評價(jià)方式在評價(jià)中都有其獨(dú)特的作用，二者都是不可替代的，在選擇評價(jià)方式的時候，必須遵循自評與他評相結(jié)合的原則，在此基礎(chǔ)上，還要根據(jù)課堂教學(xué)及其評價(jià)的特點(diǎn)，處理好二者之間的關(guān)系。
我們認(rèn)為在選擇課堂教學(xué)評價(jià)方式時應(yīng)有一定的側(cè)重，即在自評與他評相結(jié)合的基礎(chǔ)上，確立以自評為主的原則。
課堂教學(xué)評價(jià)主要是指過程評價(jià)，在對課堂教學(xué)這一過程進(jìn)行評價(jià)時，他評雖仍有一定的作用，但由于運(yùn)用他評這種評價(jià)方式進(jìn)行評價(jià)時需要花費(fèi)一定的人力和物力，實(shí)施評價(jià)的次數(shù)畢竟有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價(jià)，不斷地對教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)控，從這個角度看，課堂教學(xué)評價(jià)中的自評應(yīng)在評價(jià)中發(fā)揮更大的作用。
從評價(jià)目的來看，課堂教學(xué)評價(jià)在目的上傾向于形成性目的，而通過自評這種自覺主動的評價(jià)行為，可以提高被評價(jià)者的自我認(rèn)識水平，達(dá)到自我激勵、自我調(diào)控，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。
因此，在選擇課堂教學(xué)評價(jià)方式時應(yīng)做到以下兩個方面：
首先，提升自評在課堂教學(xué)評價(jià)中的地位。應(yīng)改變自評在課堂教學(xué)評價(jià)方式中的附屬地位，正確認(rèn)識自評的作用和地位，充分發(fā)揮自評的優(yōu)勢，把過去作為評價(jià)對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學(xué)評價(jià)中的主體地位，使教師在不斷地自我評價(jià)中面對現(xiàn)實(shí)，根據(jù)自評結(jié)果獲得信息反饋，調(diào)節(jié)自己的行為，挑戰(zhàn)并完善自我，不斷改進(jìn)教學(xué)工作，提高課堂教學(xué)水平。
其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學(xué)評價(jià)中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價(jià)體系中仍是主要評價(jià)方式。利用他評，可以保證評價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，使評價(jià)準(zhǔn)則能真正起到導(dǎo)向作用。在課堂教學(xué)評價(jià)中，通過他評，可以對課堂教學(xué)進(jìn)行外在調(diào)控，提高評價(jià)效率，保證和促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。
由于兩種評價(jià)方式各有其特點(diǎn)，在課堂教學(xué)評價(jià)中應(yīng)綜合利用兩種評價(jià)方式。在自評基礎(chǔ)上進(jìn)行他評，以保證評價(jià)的客觀、準(zhǔn)確，然后在他評基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的自評，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)逐步內(nèi)化到教師日常的教學(xué)行為之中，使課堂教學(xué)評價(jià)真正產(chǎn)生實(shí)效。
三、課堂教學(xué)評價(jià)方法的確定
課堂教學(xué)評價(jià)方法的變革與現(xiàn)代教育評價(jià)方法有著密切的聯(lián)系�，F(xiàn)代教育評價(jià)產(chǎn)生之初，客觀性的定量評價(jià)占絕對優(yōu)勢。從20世紀(jì)60年代開始，逐漸出現(xiàn)了客觀主義評價(jià)與主觀主義評價(jià)之爭和“硬”評價(jià)與“軟”評價(jià)的爭論，并形成定性評價(jià)與定量評價(jià)的對峙。雖然人們逐漸認(rèn)識到把二者絕對對立起來無助于評價(jià)方法的改進(jìn)，但到目前為止，教育評價(jià)方法仍有明顯的分野。
筆者認(rèn)為，這些爭論所圍繞的一個核心問題是實(shí)證與人文的問題，而定量與定性、“硬”與“軟”之間的爭論都是實(shí)證與人文的外在表現(xiàn)形式。從總體上看，實(shí)證化與人文化兩類評價(jià)方法各有其優(yōu)點(diǎn)，又各有不足。實(shí)證化評價(jià)方法優(yōu)點(diǎn)是準(zhǔn)確高效，有較強(qiáng)的可操作性和可移植性，說服力大。重結(jié)果、輕過程。評價(jià)信息易失真，忽視評價(jià)者與被評價(jià)者人際關(guān)系的交流，靈活性不夠則是其缺點(diǎn)。人文化評價(jià)方法的優(yōu)點(diǎn)是更加適合過程評價(jià)，重視評價(jià)中多種因素的交互作用及深層次的原因分析，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強(qiáng)。其缺點(diǎn)表現(xiàn)在對評價(jià)者個體依賴性較大，主觀性強(qiáng)，易受干擾[2]
課堂教學(xué)評價(jià)方法作為教育評價(jià)方法的一個組成部分，同樣也存在著實(shí)證與人文兩種傾向。在實(shí)證化評價(jià)傾向的影響下，課堂教學(xué)評價(jià)方法主要表現(xiàn)為評定等級量表方法和實(shí)證比較明顯的相互作用觀察系統(tǒng)等。20世紀(jì)60年代以后，由于受人文主義哲學(xué)思想和人本主義心理學(xué)的影響，在課堂教學(xué)評價(jià)中開始考慮人與人的交流。隨著“第四代評價(jià)”理論的出現(xiàn)，人文化的方法也逐漸出現(xiàn)在課堂教學(xué)評價(jià)方法之中，其中一種重要的方法就是評價(jià)面談，這種方法對課堂教學(xué)中的數(shù)量特征并不作特別的關(guān)注，主要是結(jié)合課堂教學(xué)中當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那榫硨φn堂教學(xué)進(jìn)行深入的分析，并注意與作為評價(jià)面談對象的教師進(jìn)行交流，它對于解決課堂教學(xué)評價(jià)中的問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量有更直接的幫助。
在西方現(xiàn)代教育評價(jià)方法介紹到我國以前，我國的課堂教學(xué)評價(jià)的方法受前蘇聯(lián)的影響，主要采用聽評課的做法，由于它的經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)，在具體的使用上仍有很大的主觀隨意性，同時在評價(jià)者與被評價(jià)者交流時，二者也不是處在平等的地位，常常評價(jià)者處于優(yōu)勢，而被評價(jià)者處于弱勢，雙方進(jìn)行的是一種不平等的交流。從20世紀(jì)80年代以來，由于受西方早期教育評價(jià)思想如泰勒的教育評價(jià)思想和模式的影響，編制了一些課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系和評價(jià)量表，這些評價(jià)指標(biāo)體系和評價(jià)量表都有明顯的實(shí)證化特征，在此基礎(chǔ)上開發(fā)的課堂教學(xué)評價(jià)方法也屬于實(shí)證化評價(jià)方法。但由于人們把課堂教學(xué)評價(jià)的科學(xué)化寄托在以“量化”為特點(diǎn)的評價(jià)方法上，也就不可避免地出現(xiàn)了過度量化的做法，把許多難以量化或根本無法量化的內(nèi)容進(jìn)行人為地硬性量化，把課堂教學(xué)評價(jià)方法的選擇推到了另一個極端。
近幾年，在課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)踐中也有人開始對研究中的實(shí)證化傾向進(jìn)行反思，同時隨著國外教育評價(jià)新思潮不斷介紹到國內(nèi)，越來越多的人意識到這一問題的存在，但在評價(jià)實(shí)踐中還沒有一種行之有效的方法既能消除原有聽評課評價(jià)方法的隨意性，又能有效遏制過度量化的傾向。因此，恰當(dāng)?shù)靥幚韺?shí)證化與人文化兩種評價(jià)方法的關(guān)系，就成為目前選擇課堂教學(xué)評價(jià)方法的重要問題。
在課堂教學(xué)評價(jià)中處理實(shí)證化與人文化兩類不同的評價(jià)方法時，應(yīng)考慮課堂教學(xué)的特點(diǎn)以及相應(yīng)的評價(jià)目的、評價(jià)方式等因素。實(shí)證化評價(jià)方法和人文化評價(jià)方法作為兩類不同性質(zhì)和特點(diǎn)的評價(jià)方法，它們分別在評價(jià)中起著不同的作用，并有各自不同的適用范圍和領(lǐng)域。一般而言，實(shí)證化評價(jià)方法主要用于規(guī)模較大的評價(jià)活動，適用于區(qū)域性的宏觀評價(jià)。人文化評價(jià)方法常用于規(guī)模相對較小的評價(jià)活動，主要適用于校內(nèi)甚至班級內(nèi)的微觀評價(jià)；實(shí)證化評價(jià)方法在具有管理性功能的結(jié)果評價(jià)中見長，有利于實(shí)現(xiàn)總結(jié)性目的。人文化評價(jià)方法則對具有教育性功能的過程評價(jià)有優(yōu)勢，有利于實(shí)現(xiàn)形成性目的。課堂教學(xué)評價(jià)作為微觀教育評價(jià)的一種，一般規(guī)模較小，而且是以過程性評價(jià)為主，在評價(jià)目的的確定中更傾向于形成性目的，在評價(jià)方式的選擇上強(qiáng)調(diào)自評的地位。這些都決定了課堂教學(xué)評價(jià)方法的選擇中主要應(yīng)為人文化評價(jià)方法。
人文化評價(jià)方法與我國的聽評課方法有一定的相似之處，但也有很大的不同，相對于聽評課方法的經(jīng)驗(yàn)，人文化評價(jià)方法比較成熟，主要受現(xiàn)代教育科學(xué)研究方法中人文化特點(diǎn)的影響，重視“理解”、“闡釋”、“交流”、“移情”等在評價(jià)中的運(yùn)用。80年代末在美國以古巴和林肯提出的以“第四代評價(jià)”命名的評價(jià)就極力提倡這類評價(jià)方法。但國外在強(qiáng)調(diào)這種方法的時候，忘記了它有一個致命弱點(diǎn)，就是它具有極強(qiáng)的主觀性，對于同樣的評價(jià)內(nèi)容，因評價(jià)人的不同，可能出現(xiàn)不同的評價(jià)結(jié)果。而且在評價(jià)實(shí)施時，也不主張事先確定相對穩(wěn)定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只是在評價(jià)過程中對隨時出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析和評價(jià)，這樣就可能會使課堂教學(xué)評價(jià)失去一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，影響評價(jià)的準(zhǔn)確性。
因此，在課堂教學(xué)評價(jià)中重視人文化評價(jià)方法時，也不能完全放棄實(shí)證化評價(jià)方法；從二者的關(guān)系來看，雖然表面上二者存在著尖銳對立的傾向，但從辯證的角度看，二者實(shí)際上是一種優(yōu)勢互補(bǔ)的關(guān)系，恰當(dāng)?shù)靥幚砗枚叩年P(guān)系，可以充分發(fā)揮二者的長處，彌補(bǔ)二者的缺陷，使它們在課堂教學(xué)評價(jià)活動中在發(fā)揮各自作用的同時，相互吸收對方的合理因素，做到具體地、有機(jī)地結(jié)合。
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