研究性學(xué)習(xí)的前提性反思

   [關(guān)鍵詞]旁觀者知識觀；參與者知識觀；接受學(xué)習(xí)；研究性學(xué)習(xí)     [摘要]旁觀者知識觀使“接受學(xué)習(xí)”成為可能，也使歷來的教學(xué)在強調(diào)學(xué)生的“主動性“時只是落實為“主動接受”。參與者知識觀始于對“先在本質(zhì)”的拒絕�！跋仍诒举|(zhì)”不被信任之后，“對話”、“互動”取而代之。參與者知識觀為“研究性學(xué)習(xí)”作為一種普遍的學(xué)習(xí)方式提供了可能。     一、旁觀者知識觀的求知模式     當人類試圖認識這個與人類息息相關(guān)、變幻莫測的世界時，“知識”即成為人們關(guān)注的中心。知識是人們對無序、變化的把握，是“確定性尋求”的代名詞。古希臘自然哲學(xué)家已經(jīng)開始了對確定性的尋求并努力把變幻莫測的現(xiàn)象世界歸結(jié)為“一”。世界萬物被認為均出于這個“始基”或“先在本質(zhì)”；把握這種“始基”、“先在本質(zhì)”，就可以認識一切。     蘇格拉底之后，人們更強化了尋求這種先在本質(zhì)的認識思路。近代科學(xué)的興盛，使人們轉(zhuǎn)變了尋求知識的視角。牛頓理論的成功使人們對機械論的解釋充滿信心，人們開始探討世界萬物的運動“規(guī)則”。在這里，客觀的普適的“簡單規(guī)則”構(gòu)成了知識。     科學(xué)知識在大大改善人類生存環(huán)境的同時，帶來了知識實用價值和功利價值的突顯，“知識就是力量”的呼喊使人們注意到知識本身的價值。隨著科學(xué)知識進入學(xué)校課程，課程知識遂提升為目的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是掌握這些與個人無關(guān)的既定的知識體系，接受學(xué)習(xí)真正有了用武之地。“把一切知識教給一切人”成為學(xué)校教育的使命。教師就像太陽把知識普照在學(xué)生心靈上，像溪流把知識之水流向所有學(xué)生。在這種接受學(xué)習(xí)的理想中，學(xué)生之維不被考慮，每個學(xué)生似乎都可以均衡地不打折扣地從教師那里獲得知識。     然而，長時期的“確定性的尋求”并沒有為人類帶來真正的安全感。人類對知識的尋求不僅沒有發(fā)現(xiàn)所謂的“理念”，而且離真實而豐富的現(xiàn)實生活越來越遠。其中根本原因在于：人們對知識的追求從一開始就預(yù)設(shè)了一種與認識者個人分立的認識對象，即“先在本質(zhì)”。知識成為一種通過尋求絕對定義的方式尋求客觀的、與求知者個人無關(guān)的活動。個人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識觀”(spectatortheoryofknowledge)①。     在這種旁觀者知識觀視野中，求知者個人沒有爭辯的權(quán)利，只有接受的義務(wù)。即使蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)也讓人覺得是蘇格拉底一個人在控制對話的局面，對話的另一方只能“接受”他的觀點。由蘇格拉底開啟的旁觀者知識觀，決定了人們必然以“接受學(xué)習(xí)”方式獲得外在于認識者的客觀知識。認識者只能接受既定的知識，不必有個人見解的介入。     二、旁觀者知識觀中的接受學(xué)習(xí)     旁觀者知識觀引起兩種不同的“接受學(xué)習(xí)”形態(tài)。一種是蘊含在古希臘時代自由教育中的“接受學(xué)習(xí)”；另一種是近代科學(xué)進入學(xué)校課程之后所導(dǎo)致的“接受學(xué)習(xí)”。古希臘的自由教育所強調(diào)的是對現(xiàn)象背后的“本質(zhì)”(“理念”或“形式”)的旁觀；近代科學(xué)發(fā)展出另外一種“本質(zhì)”，即“簡單規(guī)則”，并以“簡單規(guī)則”作為知識體系。于是．體現(xiàn)為“簡單規(guī)則”的近代科學(xué)知識進入學(xué)校課程之后，受教育者不再被認為有直接面對復(fù)雜世界的必要，作為旁觀者的學(xué)生從自由教育中對現(xiàn)象背后的“理念”(或形式)的旁觀轉(zhuǎn)換為對“簡單規(guī)則”(科學(xué)知識體系)的旁觀。     接受學(xué)習(xí)對學(xué)生之維的遺忘或者忽略，注定使學(xué)生處于被動的接受學(xué)習(xí)中。這樣，“接受學(xué)習(xí)”與“被動學(xué)習(xí)”分享了不少共同的語言。在接受學(xué)習(xí)中，教師的職責(zé)就是原封不動地把現(xiàn)成的知識結(jié)論傳遞給學(xué)生。知識像一塊磚、一個接力棒一樣可以在師生之間傳遞，學(xué)生就像一個容器把傳遞過來的知識原樣照收。至于學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的個別差異以及每個學(xué)生對知識的不同理解和思考都可以忽略不計。教師教給學(xué)生的知識與學(xué)生獲得的知識之間可以簡單地劃等號。     布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是為了適應(yīng)20世紀50年代美國教育改革的需要提出來的。在布魯納那里，這種“知識結(jié)構(gòu)”的獲得須采用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生要親自發(fā)現(xiàn)各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，要成為一個發(fā)現(xiàn)者，像數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣思考史學(xué)，親自發(fā)現(xiàn)(既有的)結(jié)論和規(guī)律。這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)正是看到了接受學(xué)習(xí)對學(xué)生個體的忽略，這使接受學(xué)習(xí)首次受到大規(guī)模的懷疑和挑戰(zhàn)。     可惜發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)仍處于旁觀者知識觀視野中。在布魯納看來，確定的“知識結(jié)構(gòu)”最有價值，專家學(xué)者在確定知識結(jié)構(gòu)時具有優(yōu)先性，學(xué)生主要是對這些既定的知識結(jié)構(gòu)的再發(fā)現(xiàn)，當然也有發(fā)現(xiàn)新知識結(jié)構(gòu)的部分余地。更為關(guān)鍵的問題還在于，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中掌握知識結(jié)構(gòu)的最后標準，是對既定知識結(jié)構(gòu)的記憶與保持。也就是說，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中，個人的見解并未介入既定的知識結(jié)構(gòu)，即使有，在發(fā)現(xiàn)結(jié)果中也不必體現(xiàn)出來，個人見解的擱置及其過程中發(fā)現(xiàn)的不徹底性，使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有了平等的對話基礎(chǔ)。         

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