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素質 能力 教法
素質 能力 教法 一、物理教學的主要任務是提高學生運用物理知識解決問題的能力。 教師是課堂教學過程的設計者和執(zhí)行者，要圓滿地完成這個任務，教師的素質是關鍵。那么，教師應具備哪些素質，才能使自己在授課中做到了廣積而薄發(fā)，從而真正提高教學水平，提高課堂教學效率呢？ 1、吃透教材，了解學生是關鍵。 具有良好素質的教師，在教學中的外傾性表現是授課少、精、活，對教學原則、方法在授課過程中達到運用自如的境地，從而充分發(fā)揮教師的主導作用，最有效地引導學生主動地學習。為此，首先要求教師博覽群書，至少要涉獵到教本、“教參”、普通物理中相應的內容和物理方面的有關資料與信息，使自己掌握的知識豐富、充實，達到精通的程度。其次，要深入鉆研教學大綱、教科書和習題，為上好課創(chuàng)造條件。還要學點教育學和心理學，讀些文學名著，提高自己的教育理論水平和文化素養(yǎng)。還必須了解學生的知識經驗背景、興趣和現有的接受能力等等。吃透了教材、弄清了學生，教師才能把握教材的重點，抓住關鍵、突破難點，才能馭繁就簡，有條不紊地組織教材，使師生在教學活動中步調一致，并使教師在添刪教材內容和選擇例題中，適合學生的實際水平，有效地傳遞信息。 2、周密的授課計劃是基礎。 編寫授課計劃時，首先要把握課堂教學內容的邏輯結構。每堂課要求學生掌握的知識都是有一定的聯系的，要緊緊抓住這種聯系精心地設計課堂內容的邏輯結構。設計授課計劃時，如何引出課題，怎樣建立概念、深化概念，在哪里突破，如何利用實驗或教具加強教學中的直觀性等等，教師都要心中有數。授課中，哪些內容要詳講，哪里可簡略，如何引導學生探討、論證以至得出結論，如何進一步組織學生討論和運用結論，怎樣承接轉折，使教學內容有機地結合起來，怎樣綜合運用等等，教師都要精心設計好。其次，要考慮到不同層次學生的接受能力和學生在課堂學習中思維活動的結構。教育心理學的研究表明：學生在課堂學習中的思維活動大致可分為啟動階段、最佳階段和疲勞階段。課堂教學內容的邏輯結構與學生課堂學習中的思維活動結構要求在課堂教學方法的安排與組合上要形成一定的結構與之對應。引入新課時，學生正處于思維活動的啟動階段，應安排一些能有效地創(chuàng)設生動活潑的物理情景、激發(fā)學生的學習興趣與求知欲望的內容或活動，達到提出課題、明確學習任務，盡快"啟動"學生的思維活動，增強他們參與解決問題意識的目的。在新課教學階段。為了讓學生的思維活動達到最佳狀態(tài)，使學生積極主動地與教師一起探索、攻關，順利地完成新課教學的任務，應安排一些能充分調動學生學習的主動性、積極性與創(chuàng)造性，促使學生吸收新知識、開發(fā)智力和發(fā)展能力的內容或方法。如運用生動形象、富有啟發(fā)性和邏輯性的語言進行分析講解，通過演示實驗引導學生探索研究，指導學生通過實驗探索發(fā)現，或者通過師生間的談話、討論幫助學生學習掌握新知識。新課結束后，需要進一步組織學生運用、鞏固和深化所學的新知識，但這時學生的思維活動已開始出現“疲勞”，因此，要采用一些能夠調整學生的思維活動、靈活運用新知識的方法，有效地變換教學活動的方式，讓學生通過多動眼、多動口、多動手、多動腦和多動筆參與教學活動，促使其注意力重新集中起來，繼續(xù)以飽滿的熱情投入學習，完成預期的課堂學習的任務。 3、課堂活動過程的組織和調控能力的根本。 教學過程是學生的認識過程。從根本上說，教師的一切活動都在于塑造學生。教師對授課內容的精心提煉和安排，最終要通過教師的講解，演示和對學生實施課堂練習來實現。學生學的過程是教師教的過程的出發(fā)點和歸宿，教師授課中還應特別注意接收來自學生中的反饋信息，從學生已掌握的知識、經驗入手，緊緊抓住知識間的內在聯系和系統(tǒng)性，把學生具體的“已知”納入教材中“未知”的體系中去，讓“已知”與“未知”有機地聯系起來，并且促使它們間的轉化，形成“已知--未知--已知”的認知結構，使學生覺得所授的新課內容并不太多，也比較易學。另外，為了使學生靈活學習掌握新知識，教師在授課中除了自身需要一定的邏輯組織外，還要讓學生感到課堂教學活動中自始至終都有得了教師邏輯性的提示。在學生向大腦儲存知識時，教師要幫助他們將知識與應用該知識的“觸發(fā)”條件結合起來，形成條件化了的知識，即讓學生在大腦中儲存起來大量的“如果……那么……”的“產生式”，使他們在學習知識的同時掌握這些知識在什么條件下使用。這樣，當他們再次面臨這些條件時，就能有效地提取這些知識，從而活化了所學的知識。 4、課堂活動中，教師還應重視學生注意的調控。 可通過改變講授的聲調、速度、音量、口頭語言、動作和表情，改變板書，掛圖，幻燈、演示實驗和多媒體投影等教學工具，針對教學內容和學生的實際情況，在授課中穿插一些問題讓學生思考，或讓學生復述學過的內容和提供學生活動的機會等方法刺激學生的感覺器官，有效地引導和激發(fā)學生的思維活動，最大限度地集中學生的注意力，用最少的時間完成學生掌握知識和技能的過程。 二、教育具有繼承和發(fā)展兩個職能。 我們的教學應在繼承的基礎上重視學生能力的培養(yǎng)和發(fā)展。有人認為，學生一旦掌握了知識，能力也就自然形成了。這種觀點顯然是不對的。教育研究表明：學生在學習過程中，知識的掌握與能力的形成和發(fā)展是不一定同步的，知識是培養(yǎng)能力的基礎和前提，但知識的堆積并不等于能力的形成和發(fā)展，學生的能力只有在不斷地探索和運用知識的過程中發(fā)展起來。 因此，教育思想應從單純傳授知識轉到既重視知識又重視能力培養(yǎng)以及知識與能力相互促進的軌道上來，在讓學生獲得基礎知識的同時，立足于培養(yǎng)學生的實驗觀察能力、邏輯思維能力、自學能力、創(chuàng)造思維能力和運用知識解決實際問題的能力，注重于情感、意志、毅力和性格等非智力因素的培養(yǎng)和塑造，最大限度地促使學生的全面發(fā)展�？梢�，授課計劃的設計是至關重要的，它的成功是實現精講、精練的基礎，也為培養(yǎng)和發(fā)展學生的能力創(chuàng)造了條件。 哪么，在物理教學中，應怎樣培養(yǎng)學生的能力呢？ 丹麥科學家第谷花了三十年時間積累了行星運動的大量觀察材料，但沒有發(fā)現什么重要規(guī)律。而他的學生德國的開普勒在第谷感性認識的基礎上，通過艱苦的思維活動終于發(fā)現了行星運動的三大定律，使感性認識上升為理性認識。牛頓從開普勒三定律的引力概念中，通過思維活動發(fā)現了“萬有引力定律”�？梢�，在科學研究中，如果離開了思維活動，就無法揭示出事物的本質和規(guī)律，也就不可能有創(chuàng)造和發(fā)明。同樣，在學習中，離開了思維活動就無法掌握事物的本質和規(guī)律，概念和原理也就無法建立起來。所以說，思維活動是學生主體作用的核心。任何一種訓練，都必須為培養(yǎng)思維能力奠定基礎。 哪么，在物理教學中，又應怎樣培養(yǎng)學生的思維能力呢？ 1、巧設“陷井”，深化概念。 學生在處理物理問題時，由于缺乏思考，往往不知道通過物理過程的分析去還原物理問題所依賴的模型，因而容易落入“陷井”。因此，教師可故設陷井，誘導學生就范。例如，在物體的浮沉條件時，教師采取如下形式：
師：請同學們觀察一個實驗，這是兩個體積相等的鐵塊和木塊（出示實物），它們誰重？（埋下伏筆） 生：鐵塊重。 師：現在我把它們浸沒在水中，請同學們觀察出現什么現象。（教師演示） 生：鐵塊下沉，木塊上浮。 師：鐵塊為什么下沉，木塊為什么上浮呢？（設疑） 生：因為鐵塊比木塊重。（陷入知識圈套） 師：是不是重的物體一定下沉，輕的物體一定上浮呢？再看，這是一個小鐵釘，這是一個木塊，它們誰重？（讓一個同學放在手中掂一掂） 生：木塊重。 師：現在我再把它們浸沒于水中。（演示）結果是木塊上浮，而鐵釘下沉。重的上浮而輕的下沉了。這是為什么呢？ 生：（略加思考后回答）因為鐵的密度比木材的密度大。 師：是不是密度大的物體一定下沉，密度小的物體一定上浮呢？請看，我把這個鐵盒和木塊放入水中(演示：二者都漂浮)。鐵的密度大，為什么鐵盒卻不下沉呢？ 上述實驗說明，物體的浮沉既不決定于物質的密度，那么物體的浮沉究竟由什么決定的呢？ 我們可引導學生通過討論揭示題目所依賴的物理模型，讓他們在思維的碰撞中，“吃一塹，長一智”，加深對概念和規(guī)律的理解。 2、明確目標，探索條件。 生物學的研究和考古方面的事實，提供給我們一種研究問題的方法，這種方法是圍繞一個已知的中心結論，盡可能利用自己頭腦中已有的多組相關的條件，通過分析研究，有層次地探索應該已知的條件，達到異途同歸的目的的一種思維方法。例如，題目：把一個體積為8cm3，質量為6g的物體投入水中，靜止后它受到的浮力等于多少？ 這類題目能鍛煉學生挖掘出題目的隱含條件，培養(yǎng)學生明確目的、探索條件的思維方法，發(fā)揮學生發(fā)散思維的潛力，從而活躍了思路，活化了知識，增強了記憶，提高了教學效率。 3、一題多解，開闊思路。 物理學研究的對象是客觀世界存在的物理現象，對于同一事實，智能不同的人往往有不同的研究方法。因此，在物理解題過程中，我們可以根據不同層次學生的智能水平，進行一題多解的訓練，達到拓寬學生思路的目的。例如，題目：有一電阻值看不清的電阻器R1，給你一個安培表、一個電池組、一個電阻值已知的電阻器和幾根導線。請測出R1的電阻值，并說明你的辦法及理由。 設計方案如下：
1、電路如圖1所示 ①先將安培表與R1串聯，安培表實數記為I1。依據歐姆定律，R1兩端電壓U1=I1R1。 ②再將安培表與R2串聯，安培表示數記為I2，則R2兩端電壓U2=I2R2。由于U1、U2都等于電池組的電壓，所以，I1R2=I2R2，可求得R1=R2I2/I1 2電路如圖2所示 將導線的端點先接觸M點，后接觸N點，測量與計算同上 3、電路如圖3所示 ① 先將R1與安培表串聯，讀記I1則U1=I1R1。 ② 再將R1、R2并聯后接在電路中，讀記安培表示數I2。則并聯后電壓U總=I2R總=R1R2/（R1+R2）。由于U1和U總都等于電池組的電壓，故有I1R1=I2（R1R2）/（R1+R2）�？汕蟮肦1=（I1—I2）/I1×R2 4、電路如圖4所示 ① 將R1、R2串聯后接入電路中，記下安培表的示數I1，則總電壓U總=I1（R1+R2） ② 用導線將R1短路，記下安培表的示數I2。則R2兩端的電壓U2=I2R2。由于U2=U總，所以，I1（R1+R2）=I2R2，可求得：R1=（I2-I1）R2/I1 許多問題都可以通過一題多解的訓練，幫助學生挖掘某些物理量間的相互關系和物理規(guī)律間的內在聯系，提高學生求異思維的能力。 4、一題多變，舉一反三。 許多物理習題是物理過程、規(guī)律和性質類似的問題，它們間只有不同程度的量的差異而無質的區(qū)別。例如，題目：影響通電螺旋線管磁性的強弱的因素是：①線圈的匝數；②電流的方向；③電流的大小；④螺旋管內是否有鐵芯。答案為①③④。若此題中的“磁性強弱”改為“兩端磁極性質”，則答案應為②。這樣一道題變成了兩道題，復習了不同的概念，卻大大減少了審題、分析和思考的時間。因此，我們只要選好典型題，通過有的放矢的精解和適當的點撥、拓寬，就可以使學生不僅掌握一類題目的解法，而且熟悉一般的解題方法，進而明確只要抓住問題的實質、關鍵，積累正確的解題經驗，就可?quot;以不變應萬變"，達到舉一反三、觸類旁通的目的。 5、一題多問，活躍思維。 一題多問是訓練學生串聯解題能力的邏輯推理方法，通過多問訓練，可使學生對某一概念或規(guī)律逐漸深化、升華發(fā)展，它是活躍和發(fā)展學生思維的最好的形式。例如，在講解完壓強的概念后，針對學生對壓強概念的理解，可出以下幾個問題幫助學生理解。
（圖為磚的不同放法）
① 什么是壓強？ ② 壓力產生的效果用哪個詞來表示？它與哪些因素有關？是什么關系？ ③ 有兩塊磚呈上圖的6種方式。那種情況下地面承受的壓強最大？為什么？ ④ 仍為③題中的哪些放置方式。但是，打亂原來的壓強的有序排列，題目的難度便稍有增加。 ⑤ 給你兩塊磚，怎樣放置壓強最大？請畫出簡圖，并說明其道理。 ⑥ 給你兩塊磚，按對地面產生的壓強由小到大的順序，一共有多少種放置方式，請畫出示意圖來。 以上問題環(huán)環(huán)相扣，緊緊抓住了學生已有的知識與問題間的聯系，從而迫使學生在線索相對集中的前提下盡可能地發(fā)生了思維的發(fā)散，便于他們揭示知識間的內在聯系，掌握解題的脈絡。 6、巧用實驗，啟發(fā)思維。 物理思維的最大特點是物理形象和物理概念的不可分離性。教學實踐表明：學生學習物理時的“難以理解”，主要是“難以想象”造成的，造成物理教學低效率的原因，從思維方面看，關鍵問題就在于嚴重地忽視了形象思維能力的培養(yǎng)。例如，在引入壓強概念時，可以通過形象的小桌實驗而引入，然后通過教師的積極引導使學生認識到壓力的作用效果與壓力的大小和受力面積有關，進而引出壓強來表示壓力的作用效果。因此，我們要努力創(chuàng)造條件，通過演示實驗、實驗設計等活動激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的形象思維能力。 總之，在物理教學中，要有意識地培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的能力，使學生以已有的知識信息為基礎，形成布局合理的等效思維、遷移思維、逆向思維、發(fā)散思維和推理思維及分合型思維等不同形式的立體結構，讓學生在思維中知識、長才干，在思維中求技巧、促能力，從而最有效地促進學生能力的發(fā)展。 三、物理課堂教學應該是教學系統(tǒng)和學習系統(tǒng)相互關聯、相互作用的一個過程。 物理課堂教學受到教學目的、教學內容、教學方法、教學手段、學生的心理結構和反映外界影響的社會結構等方面的制約。也就是說，物理課堂教學是一個典型的信息交流和反饋的過程，教師應通過備課使課本上和自己頭腦中處于貯存狀態(tài)的知識重新進行組合，使之易于傳輸和符合學生的認知水平，給學生創(chuàng)造與教師、教材、教具和其它同學進行信息交流的條件，使他們在整個教學活動中處于主體地位，充分發(fā)揮學習中的主動性�？梢�，在教學活動中，應針對教材的特點和學生的實際開展教學，具體問題具體分析，對不同章節(jié)、內容要采用不同的教法。 1、對知識面寬，難度小的內容可采用精講多練的方法。 在多講精練的課中，要講中有練，講練結合。事實表明，學生頭腦中正確的物理模型的建立，物理過程圖景的形成，學生的思維能力特別是從具體到抽象的概括能力和從抽象到具體的運用能力的形成，主要是在課堂教學和實驗中，在教師提問、設問的引導下，通過學生自己動手、動腦、回憶，對比和聯想來實現的。因此，凡是學生自己能分析解答的問題，就應該啟發(fā)他們自己來完成，實現講講練練，以練促講。 2、對重點突出，重在應用的內容應采用精講精練的方法。 在精講多練的課中，要練中有講，在學生練習前和練習過程中，教師都要正確、及時而恰當地引導學生的思維活動，并對技能作必要的提示，使學生少走彎路，少犯或不犯錯誤，把錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中，最后作簡短的總結講評。實行練練講講，邊練邊講，以講促練。 3、對于既是重點又是難點的內容，采用多講多練的方法突破。 對于難點少，學生又容易掌握的內容可采用自學討論練習法開展教學。我們就采用自發(fā)自學提綱指導學生閱讀—小結提問、討論—形成性檢測訓練—布置作業(yè)的教學結構開展教學活動。這樣，學生根據自學提綱閱讀教材的過程中，初步完成了學習任務，但對某些內容可能還不甚理解，在學生急待弄清楚的情況下，教師再順水推舟，對帶有共性的問題加以啟發(fā)點撥或進行適當地講解，使學生在自己理解的基礎上受到第二次“剌激”；形成性的測試訓練，又對學生所學的物理知識起到強化、深化和鞏固的作用，這個對過程中學生所需的物理知識已逐步轉化為可以記憶的“元”進入其大腦中。這樣，學生對所學的物理知識不但
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理解地透徹，而且印象深刻，提高了課堂教學的效益。 總之，對教材應分層次處理，不要拘泥于某種教學方法，所謂的“教學有法而無定法”就是這個意思。另外，對于不同的學生情況也要采用不同的教學結構，以達到因材施教、提高教學效率的目的。 此外，教師還要博鑒資料，獨具慧眼，根據選題“精而不漏、廣而不濫”的原則，注重吸收資料中獨特的、有新意的極少量的例、習題，積累一套題型廣、內容新，體現少、精、活原則的好資料，讓學生有計劃的練習，使學生練得及時、練到點子上，練得有興趣、練出水平來，及時鞏所學的內容。這樣，不但幫助學生擴大了野，培養(yǎng)了能力，而且起到了強化課本、淡化資料的作用，從而提高了教學效率，減輕了學生的負擔。
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