簡介建構主義學習觀及其教學方法

簡介建構主義學習觀及其教學方法   [文章作者] 文 佳  [文章來源]   未知    建構主義又稱結構主義，它是認知主義的進一步發(fā)展。建構主義者認為，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實的。由于每個人的經驗以及對經驗的信念不同，導致人們對外部世界的理解也就不同。因此，建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學方法提出了許多新的觀點。 一、建構主義學習觀 （一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構。 建構主義者古寧漢認為：“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是 ［下一頁］ 把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。也就是說，學習要建構關于事物極其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解；同時，原有知識由于新經驗的介入而發(fā)生調整和改變，因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，學習過程是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。 （二）學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。 建構主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，已經形成了相當的經驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，而是引導學生豐富和調整自己的理解。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。所以，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。 ［下一頁］［返回頁首］ 二、建構主義的教學方法 建構主義以其自己的學習理論為指導，提出了相應的教學方法。下面介紹幾種主要的建構主義的教學方法。 （一）支架式教學 支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。 支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)： 搭建支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框  架。 進入情境。將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。

進行探索。探索開始時先由教師啟發(fā)引導（如演示或介紹理解類似概念  過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。 協作學習。進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。  （二）情境性教學  建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學①要求學習應在與現實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；②教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似的進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；③情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。由于確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學又稱拋錨式教學。 情境性教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：［下一頁］［返回頁首］ 1．創(chuàng)設情境。創(chuàng)設一定的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。 3．自主學習。教師向學生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關的信息資料、現實中專家解決類似問題的探索過程等），發(fā)展學生自主的學習能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單、獲取有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等）。 4．協作學習。學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （三）隨機進入教學 所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復雜性和多面性的的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。［下一頁］［返回頁首］ 隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： 呈現基本情境。向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。  隨機進入學習。根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同特性相關聯的情境。  思維發(fā)展訓練。由于隨機進入學習的內容比較復雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應特別注意發(fā)展學生的思維能力，尤其是學生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應從有助于學生認知能力發(fā)展的角度提問題，而非純知識性提問。 小組協作學習。圍繞呈現不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學生的觀點受到考察、評論，以促進學生對問題的全面理解。  參考資料： 陳琦主編：《當代教育心理學》，北京師范大學出版社1997年版。  何可抗：《建構主義的教學模式、教學方法與教學設計》，北京師范大學學報（社會科學版）1997年第5期。

     

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