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對建國以來文藝學教材建設的思考
摘 要: 建國以來文藝學教材的發(fā)展經(jīng)歷了引進、模仿、探索幾個時期,對文藝學學科建設起到了重要的支撐作用。目前存在的最主要的問題有:教科書的僵化框架難以突破,馬列文論!中國古典文論、西方文論三個體系在學理上無法真正調(diào)和。要糾正文藝學教材建設中存在的這些問題,適當引入后現(xiàn)代思想不失為一種有益的嘗試,在這方面,已經(jīng)有一些學者進行了可貴的嘗試。
關(guān)鍵詞: 學科反思;教材建設;本質(zhì)主義;問題意識;歷史語境
上個世紀90年代以來,為推動文藝學界的學科建設,積極有效地回應社會文化的迅猛發(fā)展,界內(nèi)眾多學者積極投身于文藝學的學科反思之中,使其成為世紀之交文藝學界炙手可熱的話題和亮點。反思必然面對問題,其中教材建設與學科建設的關(guān)系不容忽視。作為學科建設的必然支撐之一,基本教材往往集中體現(xiàn)著一個學科之所以存在的理由,諸如相對確定的研究對象,相對獨特的方法論,相對獨立的命題等等,因此,教材建設不僅反映著同期學科建設中的問題,也是學科反思及突破的有力體現(xiàn)。因此筆者認為,對文藝學教材建設進行有效梳理,對深化學科反思,促進學科建設深有裨益。
一、引進期
雖然學界有觀點認為中國現(xiàn)代文藝學的學科建制至今已有百年,[1]但業(yè)內(nèi)還是傾向認為:嚴格意義上的作為學科門類或?qū)W術(shù)概念的“文藝學”開始于50年代,基本學術(shù)理路、框架、觀點均來源于蘇聯(lián)。查良錚于1953年翻譯的季摩菲耶夫的《文學原理》是一本標志性的教材,其強烈的政治功利色彩,對于馬、恩、列、斯思想的片面理解,以政治立場引導文學理論闡述的學科模式直接影響著中國以后數(shù)十年的文藝學學科發(fā)展。該書的基本主題是日丹諾夫主義。它將“對民眾進行共產(chǎn)主義教育”作為目標,在哲學上只肯定亞里士多德的《詩學》,有限肯定黑格爾;在文學本質(zhì)上只承認文學的反映認識功能;將形象性視為文學唯一特點,將社會主義現(xiàn)實主義尊為典范,所使用的材料除了革命導師及其所認可者之外,基本來自俄羅斯。因此,雖然它對開創(chuàng)馬克思主義文藝學功不可沒,但其對馬克思主義的誤讀和曲解卻對文藝學的健康發(fā)展設置了屏障。此后出現(xiàn)的畢達可夫的《文藝學引論》,謝皮洛娃的《文藝學概論》,柯爾尊的《文藝學概論》基本是對季氏的《文學原理》的重復。這些教材立足于狹隘政治主義與民族主義,依據(jù)有限的文學材料,強調(diào)論述服從路線政策,其結(jié)論是否具有普遍性可想而知。但這些教材在當時中國卻具有舉足輕重的意義,“僅從1953年到1959年,高教出版社和人民文學出版社累計印行就達119,500冊,足使彼時屈指可數(shù)的大學中文系師生,加上中央、省市從事文學研究者人手一冊外,還綽綽有余”[2](p。150),在當時的中國,它們無疑是國內(nèi)文藝學教材的開山之作。[2]
二、模仿期
在1961年全國文科教材會議的精神引導下,蔡儀、以群領(lǐng)導的寫作群體于1963-1964年間完成了《文學概論》和《文學的基本原理》。雖然囿于當時的政治背景(廬山會議、階級斗爭、反右風潮等)和學科局限(指導思想、理論體系、基本命題都摹仿自蘇聯(lián)),這兩本教材未能實現(xiàn)更大突破,但作為第一本國人自己完成的體系完整的文藝學教材,還是取得一定成就:如增加了文學起源論、鑒賞論和批評論,對于中國歷代文藝作品的補充,也使其具有了濃郁的中國特色。由于文革的開始,這兩本教材都未能推廣使用,今天見到的,多為1978和1979年的改編本。80年代,文藝學教材建設得到了一定發(fā)展。其中,十四院校編寫!上海文藝出版社1981年版的《文學理論基礎》多次被選為高校教材;北師大文藝理論教研室編寫、北師大出版社1984年版的《文學概論》多年一直作為北師大文藝學正式教材;而童慶炳主編、武漢大學出版社1989年版的《文學概論》至今仍是全國自學考試的正式教材。雖然整體框架并未逾越蔡儀、以群的模式,但在削弱政治色彩、引入西方論點、添加更富活力的文學材料方面還是作出了可貴的努力。
三、探索期
從80年代末開始,隨著思想解放浪潮的洶涌,加之官方的高度重視,文藝學教材建設成就斐然。最突出的特點就是吸收了更多的西方文藝學成果,在觀念和方法上都更加開放。據(jù)2002年“文藝學教學改革及教材建設研討會”的不完全統(tǒng)計,當時高校中的各類新編文藝學教材已達100多種(一說是300多種),其中,最值得一提當屬童慶炳主編的《文學理論教程》(以下簡稱童本)。
童本出現(xiàn)于1992年,曾被多所大學采用,被公認為具有真正“換代”性質(zhì)的教材,代表了新時期文藝學教材的最高水平。它大膽吸收國內(nèi)外文藝學研究的新成果,立足馬克思主義意識形態(tài)論、人類活動論與生產(chǎn)消費論,對文學予以綜合論述。它強調(diào)文學的自主性,將其界定為“顯現(xiàn)在話語含蘊中的審美意識形態(tài)”(這種對文學自主性自律性的強調(diào)是童本換代性的一個核心體現(xiàn)),對文學特殊的質(zhì)的規(guī)定性及文學生產(chǎn)消費過程的二重性,也給予了充分的重視。它強調(diào)文學理論的實踐性與歷史性,指出“由于文學理論的實踐性品格,所以它總是隨著文學運動、文學創(chuàng)作、文學接受的發(fā)展而發(fā)展,它永遠是生動的、變化的,而不是僵化的、靜止的”[3](p。9),對文學的定義也充分考慮到了歷史維度,不僅從、文化”“審美”“慣例”三個途徑界定“文學”,而且專門設置“文學界定的困難及解決辦法”一節(jié),再次申明文學界定的艱難,表現(xiàn)出可貴的學術(shù)品格。童本教材因為觀念、論點的開放,理論的多元,視野的開闊,特別是對文藝自主性的強調(diào),展現(xiàn)出與此前同類教材的根本性區(qū)別,因此又被稱為第三代教材,代表了中國文藝學教材建設的歷史性成果。但因為受到當時歷史文化語境的局限,此前教材的某些沿襲問題在它身上沒有完全解決"如對文藝學學科范圍的界定,基本沿襲了季摩菲耶夫文學理論、文學史、文學批評的三分法,雖然在此基礎上增加了文學理論史、文學批評史兩個分支,但仍只是一種延伸。本教材對于自律論的堅持具有歷史的合理性,但是也有學者認為其體現(xiàn)了一定程度的本質(zhì)主義傾向,以及求普遍性而導致的對于文藝學知識的地方性和歷史性強調(diào)不夠。
綜上所述,建國以來文藝學教材的發(fā)展經(jīng)歷了引入、模仿、探索幾個時期,雖然存在失誤與不足,但的確在不斷前行,對文藝學學科建設起到了重要的支撐作用"目前存在的最主要的問題有:教科書的僵化框架仍然難以突破,馬列文論、中國古典文論、西方文論三個體系在學理上無法真正調(diào)和。當前社會文化的迅速轉(zhuǎn)型,對文藝學學科及教材建設都提出了挑戰(zhàn),要想成功應對這種挑戰(zhàn),適當引入后現(xiàn)代思想不失為一種有益的嘗試。這里說的后現(xiàn)代是一種懷疑和反對作為現(xiàn)代觀念的本質(zhì)主義、普遍主義的思想狀態(tài),是后現(xiàn)代知識分子所形成的對知識進行觀察、研究和發(fā)問的一種全新的思想范式,一種開放的理論和實踐空間。主要包括這樣幾個方面:
一、本質(zhì)的語境化和多元化。后現(xiàn)代的新思路就是要反對“簡約的、虛假的、永恒化的、粗暴的、均質(zhì)化的使用本質(zhì)概念”,將本質(zhì)語境化、歷史化、相對化、多元化,于是,“對永恒本質(zhì)的界定的渴求就讓位于對事物本質(zhì)這種‘知識’的歷史化和多元化的描述”。[4](p。53)
二、理論的文本化和歷史化。后現(xiàn)代將包括本質(zhì)在內(nèi)的一切歷史知識(理論)都文本化和社會化了,�？碌摹爸R考古學”及其后的新歷史主義,主張以一種新的態(tài)度認識后現(xiàn)代思想語境中的“知識”和“歷史”,反對歷史線性發(fā)展和目的論的觀念,將歷史作為一種話語(一種語言陳述形式),關(guān)注形成歷史的各種文本之間錯綜復雜的關(guān)系。文本成為存在于作者、社會、習俗、制度和社會實踐中的相互斗爭的戰(zhàn)場,文本受到每個參與者的知識范式的影響,因此,我們對歷史的闡釋成為一種互動的過程,是一種永遠無法完成的動態(tài)的!處于進程中的過程。
運用這種觀念反觀我們的文藝學研究,作為一種歷史地社會地形成的知識性文本和話語,我們的發(fā)問方式應該由傳統(tǒng)的“知識是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R是如何形成的”。正確的做法不再是以本質(zhì)主義思維割裂歷史文化語境,而是在一定文本和歷史語境中研究問題,并在一定的文本和歷史語境中提出自己的理論"因此,文藝學研究應該成為以概念或問題為主線的歷史研究,以反思性的歷史視角來討論文學理論中的基本問題,并且對每一個問題的研究都注重語境化、歷史化和文本化,擯棄以往以預設的理論框架為基礎構(gòu)建理論體系的做法。這種研究模式在西方文藝學教材寫作中已經(jīng)被普遍應用,喬納森·卡勒的《文學理論》,安妮·謝潑德的《美學:藝術(shù)哲學引論》,弗蘭克·蘭特里夏、托瑪斯·麥克勞夫林的《文學研究批評術(shù)語》等都是這方面的代表之作。但在當前的中國,此類模式尚屬新鮮事物,目前的文藝學教材雖然為數(shù)眾多,而且有許多都標明立意創(chuàng)新,但真正具有突破性的卻是鳳毛麟角。因此,由
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陶東風主編,北京大學出版社2004年推出的《文學理論基本問題》就顯得在觀念上先行了一步(盡管本書在一些細節(jié)上存在這樣那樣的問題)。
《文學理論基本問題》的最大亮點就在于鮮明的問題意識與歷史維度。首先,它突破了傳統(tǒng)的幾大塊結(jié)構(gòu)的僵化框架,采用了以問題為主線的研究模式,選取了文學理論中的七個基本問題,以反思性的歷史視角進行依次闡發(fā)。至于陶本所選取的問題及其闡述是否得當,我想日后學界定有更精辟深入的論證,這里,筆者關(guān)注的是此書所顯示的可貴的學術(shù)勇氣和關(guān)注視野。它以/“問題意識”作為全書的基點,并以“問題”為軸線貫穿全書,讓學生由鮮活的“問題”而不是由某種被先驗預設的框框進入文學理論世界。這不能不說是文學理論教材編寫觀念的一大進步。
其次,在具體的問題闡釋中貫穿了歷史化、地方化的原則,將其置于具體的歷史語境之中,分別介紹不同歷史時期關(guān)于同一問題的多元論述,剖示其含義的非固定性(例如對“什么是文學”的闡釋,就分別置于形成、成熟、發(fā)展及泛化等不同歷史時期予以多元剖析)、同時,注意結(jié)合民族的維度,通過分別梳理中西方文學對同一個問題的認識(例如對“文學與世界的關(guān)系”就分別從中西方文學思想發(fā)展的歷史進程中對其進行具體闡釋),這樣做,既“可以消除歷史的遺忘癥,又可以凸顯不同民族對同一問題的不同理解”[5](p。25)。最后,不作結(jié)論,而是肯定文學在本質(zhì)上的多元性和矛盾性,留一個開放性的空間讓學生更加自由的思考。這就有助于學生更加深入地理解文學本身的豐富性,形成開放的文學觀念。除陶本之外,南帆主編的《文學理論(新讀本)》(2002年版),王一川著的《文學理論》(四川人民出版社2003年版)也致力于對本質(zhì)主義的文學觀念和思維方式進行反思,在學術(shù)及理論上都表現(xiàn)出突破原有思維方式束縛的多樣性、開放性和創(chuàng)造性。南本立足歷史主義的文學理論觀,強調(diào)文學與歷史語境的關(guān)系,這里的歷史語境就是文化(意識形態(tài))語境。他注重用文化(意識形態(tài))理論滲入、主導或改造文學理論,使文學理論教材呈現(xiàn)出文化理論的傾向和特色。并且在最后專設“文學批評與文化研究”一章,專論文化研究的各類問題,在同類教材中頗富新意。王本是一部個人著作,打破原有的文學理論高于文學批評的本質(zhì)主義神話,將文學理論界定為文學批評理論和方法。不僅在各章中加入大量作品分析的內(nèi)容,而且在“文學批評”一章中大量運用極富個人特色的感性修辭批評理論進行個案分析,并在教材中一再強調(diào)理論概念的操作意義和實用價值,從而使其所建構(gòu)的感性修辭詩學具有了批評理論品格,而這部教材也因此具有了濃重的文學批評理論的味道。
當然,上述教材畢竟尚屬嘗試之舉,不可避免地存在這樣或那樣的問題,但其勇于創(chuàng)新的學術(shù)銳氣和開放的學術(shù)視野卻是值得肯定的。文藝學教材建設與學科建設一樣,都是一項長期的工作,還有很長的路要走。如何在現(xiàn)有的歷史文化語境中從事學科和教材建設,正是知識社會學(學科反思)關(guān)注的核心。
注釋
[1] 1948年由莫斯科教育教學書局出版。
[2] 這幾部教材在中國都有譯本。畢達可夫的《文藝學引論》為高等教育出版社1958年譯本,謝皮洛娃的《文藝學概論》為人民文學出版社1958年譯本,柯爾尊的《文藝學概論》為高等教育出版社1959年譯本。
[3] 具體論述可見陶東風的《大學文藝學的學科反思》,載《文學評論》2001年第5期。又注:童本分別于1998年和2004年推出了修訂一、二版,特別是修訂二版對原教材作出了較大改動,將馬克思主義文學理論基石概括為“五論”:文學活動論、文學反映論、藝術(shù)生產(chǎn)論、文學審美意識形態(tài)論和藝術(shù)交往論。教材對文學問題的解釋以這五論為基礎。
參考文獻:
[1]杜書瀛。對中國文藝學學術(shù)史的百年回顧與反思[J]。甘肅社會科學,2000,(2)。
[2]李平。文藝學學科建設與教材建設的思考[J]。文學評論,2002,(1)。
[3]童慶炳主編。文學理論教程[M]。北京:高等教育出版社,1998。
[4]陳太勝。走向后現(xiàn)代的文藝學[J]。福建論壇,2002,(1)。
[5]陶東風。文學理論基本問題[M]。北京:北京大學出版社,2004。
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