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追求“意料”與“意外”的生成
內(nèi)容摘要:
擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成,是新課程理念下品德教學活動追求的目標。然而,當我們靜觀那些課堂實況時,卻仍會發(fā)現(xiàn)老師無意間回避著“課堂生成”,放棄許多“現(xiàn)場資源”的利用時機,使整個課堂教學成了一潭沒有漣漪的死水。那么,如何才能有效應(yīng)對學生在課堂中出現(xiàn)的生成性資源,讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。
新課程理念下的課堂教學是師生認知、情感和體驗互動交流、彼此相長的動態(tài)過程,擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成,更是品德教學活動追求的目標。于是越來越多的老師認識到“生成”的重要性,紛紛希望在教學過程中,擁有豐富多彩的“課堂生成”,并不斷努力實踐著。 然而,當我們靜觀那些課堂實http://www.51uc.net.cn況時,卻仍會發(fā)現(xiàn)老師無意間回避著“課堂生成”,放棄許多“現(xiàn)場資源”的利用時機�？此崎_放、探究的課堂背后,骨子里仍然是圍繞著教師心中周密的預(yù)案轉(zhuǎn)。究其原因,主要在于“生成”強調(diào)的是動態(tài)發(fā)展,這無疑增加課堂掌控的難度。許多老師在直面“生成資源”時,感到“心有余而力不足”,敷衍了之。覺得多一事不如少一事,與其“花樣百出”,還不如平平穩(wěn)穩(wěn)展開自己那精致的預(yù)案。殊不如,由此便也封閉了教學過程,阻斷了“課堂生成”的渠道,使整個課堂成了一潭死水。那么,如何才能有效應(yīng)對學生在課堂中出現(xiàn)的生成性資源,讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。
“課堂生成”是指在品德教學中,即時生發(fā)的具有探究價值的現(xiàn)場資源。她包括“意料生成”和“意外生成”,兩者彼此交叉呈現(xiàn)在我們的品德課堂中。為師者要借助精簡的預(yù)設(shè)、開放的空間,催生“意料生成”;并依賴靈活的教學機智,邂逅“意外生成”,共同演繹豐富精彩的品德課堂教學。
預(yù)約豐富的“意料生成”
新課程呼喚生成的課堂,但這并不表示可以擯棄“預(yù)設(shè)”。如果教師缺乏對教材內(nèi)容的精心解讀,只是一味強調(diào)“生成”,結(jié)果只能造成腳踏西瓜皮,滑到哪兒算哪。這顯然不是我們所追求的生成�！胺彩骂A(yù)則立,不預(yù)則廢”,預(yù)設(shè)和生成不是水火不容,而應(yīng)該是水乳相融、和諧共生。只有在課前進行精心、科學的預(yù)設(shè),才能在課堂教學中,催生、預(yù)約豐富的“意料生成”。
(一)設(shè)計“精簡”的流程
傳統(tǒng)的教學設(shè)計,講求周全、精密,每個細節(jié)都應(yīng)預(yù)想到位,整個教學過程在教師心中一清二楚。然后授課過程便可以“步步為營、環(huán)環(huán)相扣”,一切盡在掌握之中。長此以往,學生的思維受到束縛,情感變得冷漠,品德言行也成了虛假的產(chǎn)物。而新課改倡導(dǎo)的“生成”則完全沖破這種禁錮,它更多關(guān)注課堂教學中學生的主動發(fā)展。這就決定著教學預(yù)案必須要開放封閉、嚴密的線性設(shè)計,切除多余、瑣碎的教學環(huán)節(jié),“精簡”教學流程,以留有充足的時空,讓學生自由發(fā)揮、個性飛揚。
1、聚焦核心話題
我們所熟悉的線性的、嚴密的教案設(shè)計,總是會安排一個又一個細小、瑣碎的問題,將教學過程分解得肢離破碎,每個教學環(huán)節(jié)束縛得井井有條。課堂教學,也就成了師生圍繞這許多問題而進行的“我問你答”。結(jié)果教學過程自是毫無痞漏,但成效甚微,趣味淡然。因此關(guān)注“生成”的品德課堂,就必須拋棄這些煩人的繁瑣的、淺層次的道德問答,把教材內(nèi)容作為整體,根據(jù)課時品德目標和學生實際的品德認知,設(shè)計一個或幾個能統(tǒng)領(lǐng)整個品德內(nèi)容的核心話題,并將課時教學的主要精力聚焦在這個輻射范圍廣的核心問題上。這樣品德課堂才能遠離令人乏味的無畏問答,騰出更多的時間成就師生間道德認知、道德情感的真誠、平等的交流。例如《學會合作》一課的教學,就可緊緊圍繞“遇到困難,人們是怎樣處理的?”“如果不這樣做,結(jié)果會怎樣”“你有過這樣的行為嗎?”等2-3個核心道德話題便可。將刪除細小問題所留出的時間,保證學生在課堂中充分、自由的思考和討論。
2、預(yù)留彈性余地
“生成”決定著課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程,其間會出現(xiàn)一些與預(yù)設(shè)并非完全一致的現(xiàn)場生成的學情。如果我們用封閉、硬性的教學設(shè)計去套用,顯然會將“課堂生成”扼制在萌芽狀態(tài)。由此可見,倡導(dǎo)“生成”的課堂,其預(yù)設(shè)必然是彈性的、靈動的,包括道德目標、道德主題及教學環(huán)節(jié)等都應(yīng)為學生的動態(tài)生成預(yù)留充裕的變更余地。
(1)道德目標可以隨機升降
道德目標是品德教學活動的出發(fā)點和歸縮。它預(yù)設(shè)著課堂結(jié)束后,學生在道德認知、情感等方面的收獲和成效。但是課時道德目標也并非一成不變,尤其是遇到現(xiàn)場課堂教學資源生成時,預(yù)設(shè)時的學習狀態(tài)、教學環(huán)境等都會發(fā)生改變。此刻教師就需要隨著學習條件的變化,教學情境的更動,彈性、靈活地處理預(yù)設(shè)時的道德目標�；騽h補或升降,使之現(xiàn)場生成更切合學生真實學情的目標內(nèi)容。 這是在《學會合作》一課的教學過程中,課堂教學目標是知道團結(jié)合作的重要性,及怎樣在實際生活中進行與他人真誠合作。教學伊始,老師準備一活動:一張4K的白紙,讓4位同學“擠”在一起。哪一組4人同時站在白紙上變算贏。可當老師說比賽開始了,居然有3/4的學生呆坐在原位不知所措。問及,才知他們看著嶄新的白紙都不忍心,紛紛建議是否可以換用費棄的報紙。于是教師順勢增加了“節(jié)約、合理利用費紙”的道德目標。不但使學生感到了極大的被尊重感,還培養(yǎng)了他們節(jié)約、利用費紙的道德行為,真是一舉兩得。
(2)道德主題可以適時更換
教師在預(yù)設(shè)教學方案時,通常是憑借自己的學習經(jīng)歷和教學經(jīng)驗,主觀地設(shè)計課堂教學過程中,師生共同交流的道德主題。然而在真實課堂中,會出現(xiàn)五花八門的教學信息,這些即時出現(xiàn)的信息,或許就會變更了我們的課時道德主題。于是有必要在預(yù)設(shè)方案時,就能靈動、彈性地安排,為道德主題在教學過程中適時的更換騰出充裕的空間。 教學中,如果學生更愿意討論、探究別的道德話題,而非教師預(yù)設(shè)時的道德主題。我們該如何面對,仍然我行我素,置學生的意愿不顧,顯然不行。其實完全可以隨著學生具體學情的意向,適時地更換課時的道德主題,以最大可能激發(fā)學生參與道德學習的主動性和積極性。當然,此處更換的道德主題,不該是與課堂道德內(nèi)容毫無瓜割,它必須與文本內(nèi)容及預(yù)設(shè)的道德主題有著密切的聯(lián)系,或有著異曲同工之效。
(3)道德體驗可以彼此不同
當學生真正被視為學習的主體時,我們必須承認并接受他們在道德體驗中彼此的距離和差異。不同的學生個體,生活底蘊、道德經(jīng)歷及情感表現(xiàn)等方面都會存在著異同,于是在道德情境中所獲到的不同的體驗也屬自然之事。因此教師在預(yù)設(shè)教學方案時,千萬不可將學生在課時道德體驗的結(jié)果變得統(tǒng)一僵化,否則它將直接束縛學生在學習過程中的智慧與靈性的迸發(fā)。學習《學會合作》一課時,教師出示“手術(shù)臺上”、“消防隊員救火”等幾幅關(guān)于合作的圖片,然后讓學生說說看了之后的感受。
生1:醫(yī)生和護士共同在救治病人。
生2:從他們的動作、神情來看當時形勢很緊張。
生3:真為這位病人感到幸運。
……
如此體驗,各有差異。但卻都是學生真實的想法,我們都得尊重接受,并為之高興。
(二)預(yù)想詳盡的學情
生成的品德課堂,更多關(guān)注學生在整個教學活動中的主體地位。鼓勵學生帶著自己已有的道德認知、情感和道德經(jīng)驗,積極主動地參與課堂活動,進而使品德教學過程呈現(xiàn)出“不拘一格”的豐富性、多變性和復(fù)雜性。這就要求教師課前必須預(yù)想詳盡的學情,設(shè)想到學生可能會出現(xiàn)的困境,推測出學生或許會產(chǎn)生的學習結(jié)果,然后才能在實際課堂教學中充分自然地應(yīng)對不時出現(xiàn)的現(xiàn)場生成的教學資源,做到未雨綢緞,使課堂中教師的指引更具針對性,更有成效。
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nbsp; 1、設(shè)想可能出現(xiàn)的困境
教學是師生情感、體驗相互碰撞,彼此啟發(fā)的過程。不同的學生個體,由于道德經(jīng)歷、道德認知、道德情感的差異,往往會在品德課堂中出現(xiàn)各自不一樣的學習困境,教師能否及時、有效的指導(dǎo),顯得十分重要。因此在教學活動開展之前,教師要對學生可能出現(xiàn)的困境作一預(yù)測,設(shè)想課堂中會出現(xiàn)什么困惑,這樣才能進行有效的指導(dǎo)。
(1)道德認知受阻時
學生在新的道德內(nèi)容面前感到困難,無法調(diào)用已有的生活經(jīng)歷,使他在課堂的道德認知,受到不同程度的阻礙,對道德概念的不理解,對道德現(xiàn)象的不認可等等。造成在學生品德學習中的被動,無法積極主動參與到課堂教學內(nèi)容中來,自然也影響著現(xiàn)場教學資源的生成。對此,教師要有充分的估計,預(yù)想學生可能會產(chǎn)生怎樣的認知困境,進而準備相應(yīng)的引導(dǎo)措施,提供更多更直觀的鏈接資料�！颁伮芳軜颉碧钛a學生認知領(lǐng)域的空白,激發(fā)他們的靈性,期待精彩的課堂生成。 這種學習困境,往往出現(xiàn)在相對較為新鮮的道德內(nèi)容,或高于學生真實道德水準的內(nèi)容。如《競爭與合作》相對于三年級學生來言,是個新鮮事物,尤其是“競爭”顯得更為陌生�！罢_對待競爭、怎樣與他人健康競爭”都會讓學生感到困難。于是就需要教師在課前預(yù)想到相應(yīng)的措施,提供更多的相關(guān)鏈接資料,或者干脆是教師有效的講解。
(2)道德情感被困時
由于學生對道德文本理解不深,或道德體驗不夠豐富,又或者缺乏與此項道德認知相符的生活積累。于是,在學習過程中就可能產(chǎn)生道德情感囿于原有狀態(tài),出現(xiàn)情感被困的現(xiàn)象,此時便需要采用相應(yīng)的措施。因此,我們在教學方案預(yù)設(shè)時,應(yīng)充分考慮到這一學情,預(yù)想學生會不會出現(xiàn)道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么,并依此設(shè)計好對應(yīng)的舉措,使學生在學習此道德內(nèi)容時,能更順利地激發(fā)道德情感。
(3)道德體驗?zāi)w淺時
道德體驗對于培養(yǎng)學生良好的道德習慣,形成文明的道德行為,都顯得非常重要。在日常教學過程中,通常會經(jīng)歷“道德體驗”這一環(huán)節(jié)。但是在實際課堂中,也會因為道德內(nèi)容、道德情境等因素,影響著學生真實體驗的層次,造成深淺不齊。特別是道德體驗?zāi)w淺時,學生便無法與道德內(nèi)容形成共識,學習也就難以深入的開展開。在《學會合作》一課初次試教時,部分學生僅明白他們之間進行的合作團結(jié),可對于進行合作重要性的體驗卻浮于表層。面對這種學情,教師在第二次教學中充分估計到存在道德體驗深淺不齊的可能,并預(yù)設(shè)好當學生的道德體驗?zāi)w淺時,可采用的方法�；蛑v解,或?qū)嵺`或增加情境的真實感,共同促進學生產(chǎn)生深刻的道德體驗。
2、預(yù)測貼近實際的結(jié)果
學生在經(jīng)歷某個教學環(huán)節(jié)后,會獲取多少道德認知,表現(xiàn)怎樣的道德情感,產(chǎn)生如何的道德體驗,都會影響著后續(xù)的教學流程。如何借助學生此時的道德收獲,來指引下一步師生的教學流程,是我們必須思考的事。課前教師應(yīng)對課中要經(jīng)歷的道德活動或道德實踐的結(jié)果,作一更為貼近學生真實情況的預(yù)測。估計學生在學習中會產(chǎn)生怎樣的道德結(jié)果:“A、B、C”。提前對幾種結(jié)果作好引導(dǎo)措施,以便在實際課堂中即時調(diào)整指導(dǎo)的策略,迎接精彩紛呈的“課堂生成”。如《學會合作》中有一個道德游戲,學生在經(jīng)歷這個活動后,會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果:或表層、或本質(zhì)的道德收獲,教師要有預(yù)先準備。屆時才能做好,應(yīng)對不亂并借助學生真實的道德結(jié)果,調(diào)整指導(dǎo)的策略,使他們擁有更精彩的道德收獲。
(三)選擇準確的生成點
雖然“課堂生成”追求的是師生在道德認知、情感、體驗等方面平等而開發(fā)的互動交流,但它并非就是遠離道德內(nèi)容的任意生成,也不是讓教學陷入無謂爭辯、糾纏不清的局面。有效的生成,必須是以特定的道德素材為基本,選準品德教學過程中某個知識點,然后展開精彩的師生交流、碰撞、生成。因此教師在教學方案設(shè)計時,應(yīng)該選擇準確的生成點,以保證課堂生成的扎實、有效。
1、想悖點
品德教學中,并非所有的課堂生成性資源都有深入學習的價值,況且也沒有這個必要。那怎樣讓“課堂生成”顯得更加符合課時品德目標,更具道德探究的價值,就必須根據(jù)每篇道德文本內(nèi)容的不同而選擇準確的生成點,相悖點就便是其中之一。 品德教材大多來源于生活,并且是局部“美化”之后日常生活。它與學生真實的生活近況之間往往存在著某些差異,或甚至于是“背離”。于是這種不一致,就會造成學生在學習此處道德內(nèi)容時,顯出復(fù)雜的學情,這其中就會隱藏著具有價值的教學資源。教師應(yīng)該把握這一特點,設(shè)想在真實生活與文本品德教育的相悖點,預(yù)留充分的生成空間,鼓勵學生就此差異發(fā)表自己獨特的看法。然后再選擇合適的切入口,作為生成資料,引導(dǎo)學生開展再討論、再思考,以化解這些相悖點,進而提高學生道德判斷能力。如《誠實是金》一文中,提到的道德觀念與學生現(xiàn)實生活的“耳聞目睹”,會存在某些差異:“家長說謊怎么辦?”抓住這一點,捕捉準確的生成點。
2、分歧點
學生生活經(jīng)歷的不同,導(dǎo)致道德積累及道德判斷的距離。表現(xiàn)在課堂教學中,面對同一道德內(nèi)容時會產(chǎn)生不同的道德體驗、道德情感。于是在學習過程中,也就會產(chǎn)生你我分歧,爭論不休。而這正是引導(dǎo)學生深刻解讀道德文本,促進“課堂生成”的良好契機。借助師生、生生、生本之間的分歧點,引導(dǎo)學生大膽發(fā)表看法與他人(包括文本)進行爭辯,從中選擇有效的生成點,使教學出現(xiàn)豐富精彩的“課堂生成”。如《遵守交通法》一課中關(guān)于騎車帶人的道德現(xiàn)象,不同學生之間會產(chǎn)生異議“行與不行”。于是教師就可利用這個分歧點,引導(dǎo)學生爭辯,精彩的生成也就隨之而現(xiàn)。 3、新舊知識的鏈接點
鏈接點是兩個知識在彼此接觸時,相互碰撞的關(guān)鍵點。學生在進行新一課的道德文本學習之前,通常具備一定的道德積累。但它對于文本道德體系內(nèi)容而言,相對顯得陳舊。于是在新課堂教學中,必然存在著新舊知識的鏈接點。如《競爭與合作》一課中,由于學生日常生活的經(jīng)驗,他們對于“競爭”擁有一定的接觸,但這與文本中“競爭”顯然存在距離。此刻,教師便可抓住這個關(guān)鍵點,可以捕捉許多的生成資源,經(jīng)過引導(dǎo),可以很大程度上激勵學生對道德新內(nèi)容的學習和內(nèi)化。
(四)引領(lǐng)生成的方向
生成的多變性和復(fù)雜性,會讓我們的教學過程變得更為曲折。再加上學生在學習過程中中,道德體驗的獨特及道德思維的差異,有時在品德課堂中表現(xiàn)出來的即時學情,會存在著某種價值的偏離或認知的偏激。此刻便需要教師以委婉的方式指導(dǎo),引領(lǐng)學生在教學過程中,現(xiàn)場生成的道德觀念、品德態(tài)度,更加符合課時道德教學意圖和學生身份的要求。
在真實的品德課堂中,我們可以從以下幾方面去指領(lǐng): 首先是“廣度”,即是從橫向拓展而言。通過量的收集,感受此種道德現(xiàn)象在日常生活中是普遍的,由此加強學生對她的認同和接納。其次是“深度”引導(dǎo)學生對道德現(xiàn)象進行更為深入的實質(zhì)性的思考,形成更為深刻的道德認知,獲得更為真切的道德體驗。如在談?wù)摗秾W會合作》時,當學生說出人們合力搶救病人,教師還可引導(dǎo)學生思考:如果少了醫(yī)生或少了護士會怎樣?以此讓學生更為深刻地感受團結(jié)、合作的重要。第三是“價值度”學生在品德課堂中生成的道德體驗,有時會顯得偏頗,脫離文本的主旨。于是教師就應(yīng)正確引導(dǎo)、矯枉過正,令“課堂生成”既精彩又科學。
邂逅精彩的“意外生成”
“課堂生成”倡導(dǎo)的是具有生命力、動態(tài)發(fā)展的教學活動。它將學生視為充滿靈性的生命體,可以盡情迸發(fā)學習的智慧和活力。由此也給品德課堂帶來千變?nèi)f化的即時生成的教學情景,有些往往是出乎教師意料之外的學生真實的學情,其間也總會隱蔽著豐富的生成性課堂教學資源——“意外生成”。通常這種生成會造成兩極化的效果——尷尬或精彩。但不管如果如何,教師既不能因?qū)擂味桃饣乇?也不能為求精彩而一味近合。應(yīng)該充分發(fā)揮自己的教學機智,以學生發(fā)展為本,或“放大”或“縮小”;或“擱置”或“延遲”,讓瞬間出現(xiàn)的意外資源,變成豐富精彩的“課堂生成”。
(一)與文本對話不透引發(fā)的“意外生成”
豐富、真實的道德體驗和積極健康的道德情感,都源自學生和道德文本進行扎實有效的對話,否則就只能是表層次地抓著幾縷道德的皮毛。然而學生與道德文本的對話又是隨著教學的深入,逐漸豐富的,它必須要有充分的時間和積極的思維作保證。如果課堂教學中,學生和道德文本對話不透,就會明顯影響到道德情感的體驗和道德認知的把握。對于道德觀念、
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道德價值也往往只停留在現(xiàn)象表層,無法涉及到內(nèi)在。于是,學生在回答時,也就很難達到老師心中預(yù)想的深度,以至出現(xiàn)某些“弦外之音”。即使你再鼓勵再誘導(dǎo),學生仍然是一鍋溫水毫無起色。這時教師就會覺得焦急,深感束手無策。因為學生的課堂表現(xiàn)與預(yù)想的差距過大,遭遇如此的臨場變故該如何應(yīng)對。倘若在情急之中,將“預(yù)設(shè)結(jié)果”雙手奉上,又顯不妥。 當學生與道德文本對話不透時,往往只抓住道德內(nèi)容的表層知識。所獲取的道德認知、道德情感也遠離品德課堂教學的意圖。于是在參與教學活動時的回答自是無法觸及道德概念本質(zhì),出乎教師意料之外。可是,這也不排除在這些意外聲音之中,能捕捉到適當?shù)那腥肟�。通過引導(dǎo)學生的再朗讀、再思考,提高理解程度。如《留下最美好的東西》一文的教學,由于忽略學生與文本對話的時間保證,學生在談及道德收獲時,只關(guān)注“鮮花、禮品”等物質(zhì)方面的東西。對于物質(zhì)以外的禮物,絲毫沒有體悟。對此,教師并不急于公布答案,反而耐下心來,引導(dǎo)學生再讀課文,進行二次對話。有了扎實的對話基礎(chǔ),當教師問及:難道只有鮮花、禮品嗎?學生便毛塞頓開:生1:在學習中別讓老師操心就是最美好的東西。生2:用自己的認真、努力為老師獻上最美好的禮物……于是課堂品德教學顯得深刻高效。學生對于文本中包含的道德觀念也擁有了豐富的體驗,課堂生成豐富多彩。
(二)缺乏生活積累引發(fā)的“意外生成”
品德課堂與學生的生活積累密不可分,許多道德素材都會在學生現(xiàn)在或曾經(jīng)的生活中經(jīng)歷過。這種與道德內(nèi)容相關(guān)的生活積累,是學生進行課堂學習的基礎(chǔ),我們應(yīng)該充分利用。然而,意外的資源有時也會在此處引發(fā)。尤其是當學生相應(yīng)的生活積累過于貧乏時,缺少了相應(yīng)的道德經(jīng)歷作支撐時,就會陡然增加學生獲取道德知識、體會道德情感的難度,甚至會出現(xiàn)一些與教師預(yù)想情況不一樣的實際的學情,暴出了“課堂意外”。 這種“意外生成”是由于學生缺乏與課堂道德內(nèi)容相應(yīng)的生活積累而引發(fā)的。因此往往表現(xiàn)為道德認知的偏離,或道德體驗的真空,無法與道德內(nèi)容形成共鳴。教學《苦難的歲月》一課時,由于學生都出生在幸福的和平年代,沒有經(jīng)歷過艱難的貧窮生活。再加上如今的家長,從來不讓孩子勞動,又使他們不知生活的艱難。于是在教學過程中,在體會舊社會孩子的悲慘生活時,學生紛紛感到不可思議。因為他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的生活積累,有的甚至產(chǎn)生懷疑:“老師,不可能吧。這么苦,怎么沒有人幫助他們呢?”“工頭這么殘忍,他們?yōu)楹尾粓蟀改?”如此等等。這些已然出乎教師的意料之外,但是卻隱含豐富的道德價值。于是教師引導(dǎo)學生展開討論“為何沒人幫助,能向誰報案?造成這種慘劇的原因是什么?”以加深學生對道德內(nèi)容的理解和體驗,課堂交流也更顯豐富精彩。上述案例中,教師采用了“反彈式”措施。將學生的意外話題,經(jīng)過巧妙地導(dǎo)語又拋給學生,提升了課堂品德教學的實效。
(三)道德體驗獨特引發(fā)的“意外生成”
道德體驗追求真實和切身感受。學生在同一個道德情境中,所獲得的體驗就可能存在個性差異。雖然我們在預(yù)設(shè)教案時,設(shè)想了盡可能詳盡的學情,但應(yīng)該明白,無論多周全的預(yù)設(shè)也無法預(yù)料到課堂中所有學生臨時生發(fā)的各種體驗,即使只有一個或幾個學生的道德體驗與眾不同,也會令我們的道德課堂驚現(xiàn)波瀾。教學活動中,教師對學生會產(chǎn)生各具個性化的道德體驗,要有充分的思想預(yù)備,盡可能預(yù)料到多種情況。然而更多時候,在教師預(yù)料中的“體驗”,往往顯得過于“大眾化”,真實有個性的、有探究價值的獨特體驗,卻總會出乎我們的預(yù)設(shè)之外。因為學生的情感體驗是臨時生發(fā)的,這要求教師也得即時處理。充分捕捉獨特體驗中有價值的因素,并尋找合適的切入點,引導(dǎo)學生再思考,再體驗,最終提升整個道德課堂中學生體驗的層次。 這是課文《學會合作》中的一個鏡頭:學生在觀看了錄像片斷《發(fā)生車禍后》,紛紛發(fā)表自己的感觸:
生1:多虧了大伙的幫助,共同團結(jié)合作,受傷的人才能得到及的救治
生2:他讓我想到,當別人有困難時,需要熱心幫助
生3:老師,發(fā)生車禍了,應(yīng)該撥打120,而不是110
……
顯然,生3的體驗是在教師的預(yù)料之外。體會合作團結(jié),怎么迸出人120、110來了。可這卻是學生真實的道德體驗,是否具有道德意義呢。面對意外,教師沉著地應(yīng)對著:“為什么不能撥打110” 生3:“因為撥打110比120浪費時間,這對受傷的人是不好的。”……
多么可愛的學生,在關(guān)注電話號碼的背后,惦記的仍然是如何幫助他人。我們也慶幸老師的引導(dǎo),既保護了學生的自尊心,又引發(fā)了精彩的“課堂生成”。
(四)道德底蘊錯誤引發(fā)的“意外生成”
在參與課堂品德教學前,學生對于文中的道德認知、情感等道德內(nèi)容,并不是一無所知的。相反,他們會在日常生活中有意無意接觸著相關(guān)的豐富的道德內(nèi)容。但是,學生在自由生活中接受到的道德內(nèi)容,有時會存在相當?shù)恼`差、錯誤,與課堂中的道德體系往往有著某些偏離,甚至于“違背”。當課堂教學中的道德內(nèi)容與學生記憶中的道德底蘊相反時,就會使他們感到困惑。于是學生便會憑借自己的經(jīng)驗主觀判斷孰對孰錯。這種情況往往就會暴出許多“冷門”,也就出現(xiàn)一些教師預(yù)料之外的道德觀點。面對如此“意外”,教師如何應(yīng)對。處理得當,不僅能矯正學生已有的錯誤的道德底蘊,還能令他們記憶更深刻。否則只能使學生更加懷疑品德教學的真實性。 如在學習《當沖突發(fā)生后》,由于某些家長不正當?shù)募彝ソ逃?致使學生在與同學發(fā)生沖突后,往往選擇報復(fù)、逃避、推卸責任。于是在課堂教學中表現(xiàn)出錯誤的道德認知和道德行為。此時,教師可采用“轉(zhuǎn)換法”,將學生錯誤的看法轉(zhuǎn)換成下一步值得探究的道德主題:“如是照這樣發(fā)展下去,結(jié)果會怎樣?”然后又回到道德文本的內(nèi)容中來。
(五)客觀突發(fā)事件引發(fā)的“意外生成”
課堂過程中產(chǎn)生的“意外”,除了與課堂品德教學內(nèi)容相關(guān)之外,還可能出現(xiàn)道德內(nèi)容之外的讓我們始料未及的突發(fā)事件。如“品德活動中有人摔跤了、課件展示過程中機器壞了、品德課堂中有學生帶的卻是數(shù)學書”等并非由品德內(nèi)容引發(fā)的課堂意外。能否從這些意外事件中,尋找有價值的現(xiàn)場資料并由此切入,在妥善處理事情的同時,也引導(dǎo)學生通過討論、探究等,即時生成相應(yīng)的精彩道德內(nèi)容。這將是對教師教學機智、臨場應(yīng)變的嚴峻考驗。 一次品德課《誠實是金》在教學過程中,老師讓同學看看文中的故事,并說說想法。當指名學生回答時,這位學生卻遲疑不站起來。原來他拿了一本數(shù)學書,怎么辦?幸好最后該學生大膽說出原緣,這讓大家都很意外�？山處焻s從這一點中,抓住了契機,表揚了該學生勇于承認錯誤的精神,并巧妙地引導(dǎo)學生討論:“你若是他,會怎樣?”于是,意外的學情并沒打亂的課堂教學,反而使道德討論更顯貼近
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學生實際,道德體驗更具實效。
結(jié)束語
新課程背景下的品德課堂不應(yīng)是封閉、狹窄的教學禁錮。它應(yīng)該更多地走向生成,走向開放。無論是在教師意料之中的生成,或是教師意料之外的生成,都需要依賴彈性、靈活的教案設(shè)計和充滿機智與激情的現(xiàn)場應(yīng)對能力。惟有如此,才能在品德教學中不懼怕學生隨時出現(xiàn)的生成性的教學資源,借助充裕的空間和沉著的應(yīng)對,追求“意料”和“意外”的精彩生成。
參考文獻:
《品德與社會課程標準》————北京師范大學
《小學德育》2005第16-20期 ————廣州師范大學
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