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面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展模式研究與展望
內(nèi)容提要：準(zhǔn)備適應(yīng)技術(shù)整合教學(xué)的教師，也就是筆者所謂的面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展，是目前教育信息化時代特別受到學(xué)校、教育行政和教師專業(yè)發(fā)展協(xié)會關(guān)注的一個問題。尋找正確有效的方法培養(yǎng)教師的技術(shù)支持下的專業(yè)知能，建立一定的策略使得教師能夠投入到技術(shù)支持的工作與生活中去，是保證學(xué)校的信息化發(fā)展取得成效的基礎(chǔ)。本文對相關(guān)的文獻進行了研究，對教師信息化專業(yè)發(fā)展模式的現(xiàn)狀進行了描述，對有望成功的發(fā)展模式及其要素進行了分析。
一、信息化專業(yè)知能的階段框架
如果教師要改變傳統(tǒng)的文化傳達者的角色，改變傳統(tǒng)的知識傳遞者的角色，如果教師要以終身學(xué)習(xí)者的角色出現(xiàn)，那么，教師專業(yè)發(fā)展的實踐必須從根本上加以改變。麥肯茨(McKenzie)在10年多前就已經(jīng)提出了這樣的觀點：傳統(tǒng)意義上的專業(yè)發(fā)展的概念必須重新加以考慮和修改，以便為教師這種成人的學(xué)習(xí)提供支持，使得教師能夠充滿熱情地投入實踐的最前沿，比如學(xué)會在一種合作的學(xué)習(xí)框架內(nèi)教授課程，或者掌握新的技術(shù)并將其用于教學(xué)……，[1]年后的今天，麥肯茨的觀點依然非常有價值，因為在學(xué)校信息化的進程中，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展是一個關(guān)鍵因素，并且，從目前的情況來看，其實踐還是沒有走出傳統(tǒng)的框框。
面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展是階段性的。曼迪納契和可蘭(Mandinach & Cline)用一個四階段框架來描述教師的信息化專業(yè)知能的不同發(fā)展階段，基本上概括了教師對技術(shù)從了解到應(yīng)用自如的過程[2]：掙扎階段，教師心理上抵制技術(shù)，在技術(shù)面前掙扎，被各種技術(shù)問題所困擾；掌握階段，教師學(xué)會了應(yīng)付的策略，提高了技術(shù)的能力，對新的課堂結(jié)構(gòu)和新的交互形式也有了經(jīng)驗和信心；沖擊階段，不再對技術(shù)心存畏懼了，出現(xiàn)了新的教學(xué)關(guān)系和結(jié)構(gòu)；創(chuàng)新階段，技術(shù)整合到學(xué)習(xí)活動中，由此，課程和學(xué)習(xí)活動被重新組織，學(xué)習(xí)環(huán)境也被改變了。
根據(jù)曼迪納契和可蘭的四階段框架以及其他的相關(guān)研究[3]，結(jié)合我們的經(jīng)驗和習(xí)慣，筆者將教師信息化專業(yè)知能表述為了解、應(yīng)用、整合和創(chuàng)新這個類似的四階段框架：
了解階段：教師開始認(rèn)識技術(shù)、學(xué)習(xí)使用技術(shù)，但是他們在心理上對技術(shù)還是抵制著，畏懼著，甚至掙扎著，課堂教學(xué)仍然是教師主導(dǎo)著的，技術(shù)除了帶來一些管理的麻煩以外，沒有對教學(xué)的常規(guī)造成影響。
應(yīng)用階段：經(jīng)過應(yīng)用、反思、學(xué)習(xí)以后，教師逐漸獲得了技術(shù)應(yīng)用的自信，掌握了一些技術(shù)應(yīng)用的方法，出現(xiàn)了新的課堂組織形式。
整合階段：技術(shù)開始改變常規(guī)的教學(xué)組織和課堂結(jié)構(gòu)，教師開始調(diào)整自己的角色，更多地作為學(xué)習(xí)的幫促者而不是知識的灌輸者。
創(chuàng)新階段：教師對技術(shù)可以說是應(yīng)付自如，能夠根據(jù)自己的教學(xué)實踐創(chuàng)造性地應(yīng)用技術(shù)，設(shè)計技術(shù)整合的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境。
不管用的是什么術(shù)語，表達的意思是一樣的：能力的發(fā)展會有不同的階段，各個階段需要不同的經(jīng)驗，分別去體會技術(shù)的整合、影響和創(chuàng)新。麥肯茨指出，教師發(fā)展的目標(biāo)，必須是支持所有教師向著更高的能力、更高的技術(shù)適應(yīng)程度發(fā)展[4]。這也正是教師的信息化專業(yè)知能的發(fā)展目標(biāo)。
二、知能框架和發(fā)展模式
信息化專業(yè)知能四階段框架是從屬于課程和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的發(fā)展的，也就是說，對于教師的信息化專業(yè)知能，應(yīng)該要強調(diào)的是課程方面的知識和能力，而不是技術(shù)方面的知識和能力。這種對課程的強調(diào)更符合教師的職業(yè)需要，畢竟，只有當(dāng)信息技術(shù)能夠用來支持課程的實施的時候，教師才會自發(fā)地、自如地在課堂上應(yīng)用技術(shù)。另外，四階段框架同樣也意味著這樣一個意思：信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用并不簡單的就是將信息技術(shù)運用到現(xiàn)有的課堂活動中去，而是需要對課程進行重新設(shè)計，需要適應(yīng)技術(shù)條件對課程以新的方式進行重組。這樣，教師的信息化專業(yè)知能就被定義為信息技術(shù)整合課程的知識和能力，這對教師的信息化專業(yè)知能及其發(fā)展都有了新的意義：
知能框架不再將教師的信息化專業(yè)知能強調(diào)為技術(shù)能力，而是以課程為主的技術(shù)整合，包括設(shè)計整合技術(shù)的課堂活動和學(xué)習(xí)資源，以及實施技術(shù)整合的教學(xué)。
發(fā)展項目知能框架從技術(shù)重心向課程設(shè)計重心的偏移，相應(yīng)地對教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計和實施也產(chǎn)生了影響，不再以技術(shù)的學(xué)習(xí)為重點。這樣，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展項目的提供者，必然需要改變他們所提供的培訓(xùn)內(nèi)容，以滿足教師的新的需要。麥肯茨指出，教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計者應(yīng)該能夠"將這一代教師轉(zhuǎn)變?yōu)?技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用的)先鋒"[5]，或者說，專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是"改變教師的教學(xué)觀念"[6]的過程。
三、面向信息化的專業(yè)發(fā)展項目現(xiàn)狀
目前，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展模式主要有兩類：一類是"培訓(xùn)班式"；另一類是"專家講座式"。
"培訓(xùn)班式"主要是針對了解階段，注重的是技術(shù)本身，不關(guān)心技術(shù)可能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的作用。如果教師是在這種培訓(xùn)班中學(xué)會技術(shù)的使用，他們也不可能將技術(shù)應(yīng)用在有意義的教學(xué)實踐中，不可能利用技術(shù)給課堂帶來有意義的改變。實際上，許多教師甚至看不到技術(shù)和自己的教學(xué)之間會有什么關(guān)聯(lián)。針對這一問題，麥肯茨寫道：傳統(tǒng)的(信息化)專業(yè)發(fā)展項目，沒有能夠點燃教師的熱情，沒有能夠觸動教師內(nèi)心深處的教學(xué)理念。相反，多數(shù)學(xué)�！淖龇ㄋ坪跏窃趶娀F(xiàn)有的(教學(xué))行為，加強。教師對技術(shù)的抵制情緒，幾乎是進一步保證新的技術(shù)停留在學(xué)校教學(xué)生活的外圍[7]。很多研究者指出，如果教師發(fā)展項目停留在向教師介紹特定技術(shù)的特定功能這一層面，那是不可能對技術(shù)整合教學(xué)有任何作用的，而且事實上反而強化了教師的技術(shù)焦慮和不安。
"專家講座式"是針對技術(shù)整合應(yīng)用的，一般由外請的專家講授技術(shù)應(yīng)用在教學(xué)中的理念和方法。這樣的專業(yè)發(fā)展模式也存在著很大的問題：一方面，教師沒有機會來實踐新學(xué)的技能，另一方面，即使教師當(dāng)場能夠接受"說教"，但是缺乏必要的后續(xù)實踐的支持，因此這些模式往往是以失敗告終。拿麥肯茨的話說，這種專業(yè)發(fā)展是浪費時間和金錢[8]。在信息化教育過程中，教師面臨著新的教育觀念和不同的教學(xué)理念的沖擊，而這種專業(yè)發(fā)展，顯然不能在這些方面為教師提供所需要的發(fā)展支持。
四、提高成功的機會
研究表明，技術(shù)與教學(xué)的有效整合，從根本上說不是技術(shù)問題，而是教育問題。教師要將新的技術(shù)整合到日常的課堂教學(xué)過程中去，是一個非常復(fù)雜的過程，他們要學(xué)會使用新的技術(shù)技能，學(xué)會技術(shù)的應(yīng)用，要探究還有其他什么方法能夠進行課程的設(shè)計和課程內(nèi)容的教學(xué)，還要能夠在新的不同的情境下解決問題。此外，他們還需要對自己的教師角色進行重新定位，需要對自己關(guān)于技術(shù)應(yīng)用的看法進行反思，思考技術(shù)在社會、在學(xué)校教學(xué)、在自己的日常生活中應(yīng)該如何發(fā)揮作用，應(yīng)該發(fā)揮哪些作用[9]。
目前，信息技術(shù)逐漸在教育領(lǐng)域中普及開來，教師急需得到信息化教學(xué)設(shè)計和實施方面的知能發(fā)展，為技術(shù)整合的教育目標(biāo)、教學(xué)模式、合作的探究等開展提供有力的指導(dǎo)，使得教師能夠在他們的教學(xué)中將信息技術(shù)整合進去[10]。改變教師的教學(xué)理念，要比教給他們怎樣使用技術(shù)復(fù)雜得多。那么什么是有希望成功的教師發(fā)展模式呢?
1．同輩指導(dǎo)。
貝克爾認(rèn)為同輩指導(dǎo)是最有望成功的教師發(fā)展模式[11]。
新的課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料、評估方式、教學(xué)方法、技術(shù)、改革，等等這些，如果沒有教師的理解和實施，是一點用處也沒有的。教師要理解和實施，當(dāng)然離不開持續(xù)的學(xué)習(xí)的機會，教師需要時間進行反思，進行相互之間的交流，需要專家為他們建立可參考的范例，需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以保證改革真正能夠發(fā)生。但是，傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)是教師獨立進行的學(xué)習(xí)，短期培訓(xùn)班、研討會模式，沒有后續(xù)的反饋、支持，沒有什么有效的激勵措施激發(fā)教師對自己的實踐進行反思，分享自己的成功，或從成功的同事那里學(xué)習(xí)。貝克爾提倡的同輩指導(dǎo)，是激發(fā)教師持續(xù)學(xué)習(xí)、發(fā)展的一種方法，她引用喬伊斯在1987年的一個教師發(fā)展會議上所做的一份報告：以理論學(xué)習(xí)的方式，5％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；以理論和演示的方式，10％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示和練習(xí)的方式，20％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示、練習(xí)及練習(xí)反饋的方式，25％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示、實踐、反饋和實踐指導(dǎo)的方式，90％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中。顯然，同輩的實踐指導(dǎo)是保證教師發(fā)展項目效果的重要因素。同輩的指導(dǎo)在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域尤其有價值，日程安排靈活，小組合作容易。同輩的指導(dǎo)能夠滿足教師持續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的需要，對新的技能的遷移具有積極的影響。
2．以技術(shù)整合的方法學(xué)習(xí)技術(shù)整合。
這是Intel未來教育項目所采用的模式。
該項目的目標(biāo)是讓教師學(xué)會如何在課堂教學(xué)中運用信息技術(shù)，它的設(shè)計和實施正是很好地體現(xiàn)了技術(shù)整合的教學(xué)理念"[12]，正所謂在游泳中學(xué)習(xí)游泳：(1)信息技術(shù)的學(xué)科整合：課程自始至終貫徹了學(xué)科整合的思想，讓信息技術(shù)滲透到各學(xué)科教學(xué)中去。(2)案例教學(xué)：通過配套光盤和專用網(wǎng)站提供大量的單元設(shè)計和電子作品范例，用案例來引導(dǎo)教師設(shè)計技術(shù)整合的教學(xué)單元。(3)合作型學(xué)習(xí)：參加學(xué)習(xí)的教師在學(xué)習(xí)過程中參與許多合作性的活動，而且自己設(shè)計的教案也鼓勵學(xué)生進行合作。(4)資源型學(xué)習(xí)：信息資源的利用是技術(shù)整合教學(xué)的重要組成部分，要求參加學(xué)習(xí)的教師都能快速地獲取和有效地利用電子信息資源進行教學(xué)設(shè)計。(5)面向作品的評價：在技術(shù)整合的教學(xué)中，教師需要學(xué)會如何評估學(xué)生解決問題的綜合性能力，在項目學(xué)習(xí)過程中，教師不但要學(xué)會用量規(guī)評估自己的教案，還要學(xué)會設(shè)計量規(guī)來評估學(xué)生的電子作品。
3．教師做研究。
蘋果明日課堂(The Apple Classrooms of Tomorrow)的教師專業(yè)發(fā)展項目體現(xiàn)了另一個特點[13]，那就是教師做研究，即教師在開展項目研究的過程中，學(xué)習(xí)和嘗試?yán)酶鞣N技術(shù)設(shè)計和開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)單元，并且這些單元會在他們的課堂教學(xué)中真正實施。在這個過程中，教師投入地進行研究，進行對話，對自己的實踐進行反思，思考如何利用技術(shù)來改變和提高自己的教學(xué)實踐。他們不是在學(xué)習(xí)技術(shù)工具的使用，而是在嘗試各種創(chuàng)造性的方法，試圖利用技術(shù)工具來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。蘋果明日課堂的研究者還進一步指出了教師發(fā)展項目的6個關(guān)鍵原則：(1)教師發(fā)展活動應(yīng)該處于實踐的情境當(dāng)中。這樣，參與者能夠在真實的教學(xué)環(huán)境中真實地看到新的教學(xué)策略，獲得可參考的模板。(2)參與者應(yīng)該參加小組的活動，小組成員最好是來自同一個教學(xué)區(qū)域的。(3)采用建構(gòu)主義的方法，形成有意義的技術(shù)整合應(yīng)用模式，發(fā)展技術(shù)整合教學(xué)的能力；(4)培訓(xùn)者引導(dǎo)教師參與持續(xù)的對話，對他們的實踐進行持續(xù)的對話和反思，對他們的學(xué)生、他們的教學(xué)理解、評估、技術(shù)應(yīng)用、對如何改變課堂教學(xué)等進行對話，進行反思。(5)參與的教師要開發(fā)一個整合技術(shù)的課程單元，或一堂課，或其他的學(xué)習(xí)任務(wù)，回到自己的課堂時要真正把設(shè)計的東西實施起來。(6)教師發(fā)展項目中要有專門的人員進行回訪，到教師的教學(xué)場所，一方面可以提供后續(xù)的支持，另一方面能夠進行持續(xù)的對話、反思，給教師在課程實施過程中的問題提供幫助，包括技術(shù)的問題和實施整合的問題。
這些原則和其他許多教育技術(shù)理論者的研究具有共同的聲音，例如可瑞勒(Cradler)，"教師有了使用技術(shù)的理由才會去使用技術(shù)"[14]，就是需要教師參與設(shè)計和開發(fā)整合了技術(shù)的學(xué)習(xí)單元，這樣他們才會有理由學(xué)習(xí)使用技術(shù)。另外，麥肯茨指出，教師的發(fā)展必須允許和鼓勵教師的創(chuàng)造性應(yīng)用，也就是說，有效的教師發(fā)展項目，參與者從各自經(jīng)驗出發(fā)，做、嘗試、探究、學(xué)習(xí)、設(shè)想……而絕不僅僅是模仿培訓(xùn)者所演示的一個一個步驟。也只有通過這樣的努力，教師才有可能達到信息化專業(yè)知能的創(chuàng)新階段。
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