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終身教育 終身學(xué)習(xí) 終身研究
——教師成長的階梯
“終身教育”作為現(xiàn)代教育的理念是相對于以往的“學(xué)齡教育”而言的。從縱向講，它包括一個人從生到死的各個年齡、各個階段的教育，強(qiáng)調(diào)的是不間斷的發(fā)展，即持續(xù)性；從橫向講，它包括教育的各個方面、各項(xiàng)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)的是相互之間的有機(jī)聯(lián)系，即整體性。終身教育就是人的不斷構(gòu)建，是人的知識和技能的不斷構(gòu)建，是人的判斷力和行為的不斷構(gòu)建。它使人得以不斷地認(rèn)識自己、認(rèn)識自然、認(rèn)識社會，從而體驗(yàn)存在的價值與生活的意義。
終身教育的現(xiàn)代理念在不斷地發(fā)展深化。從法國教育家朗格朗1965年在聯(lián)合國教科文成人教育會議上最初使用法語education Permanente（恒久教育）一詞，到聯(lián)合國教科文組織將其譯成英文lifelong education（終身教育），再到1994年克林頓總統(tǒng)在簽署教改法令中將終身學(xué)習(xí)列為美國教育發(fā)展的八大目標(biāo)之一和聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會提出“終身學(xué)習(xí)是打開21世紀(jì)光明之門的鑰匙”的口號，及至今日人們越來越倡導(dǎo)和鼓勵的“終身研究”，反映出人們由外向內(nèi)的追溯和對教育由被動到主動的尋覓。本文便就“終身教育--終身學(xué)習(xí)--終身研究”理念的發(fā)展與教師成長的關(guān)系作一分析。
一、角色轉(zhuǎn)變：凸顯創(chuàng)新
隨著教育時間的延伸和教育空間的拓展，教育越來越呈現(xiàn)出終身化和全球化的趨勢。終身教育背景下的教師角色也發(fā)生了極大的變化，這就對教師教育提出了新的要求。
第一，由維持型教師轉(zhuǎn)向創(chuàng)造型教師
維持型教師和創(chuàng)造型教師是就知識文化的傳播狀態(tài)而言進(jìn)行的劃分。維持型教師注重的是對書本知識的傳授和掌握，其目的是維持原有的秩序和現(xiàn)狀，使后一代不逾其矩，不越雷池。創(chuàng)造型教師則不受教條的限制和傳統(tǒng)的約束，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生接受知識的同時要求給予更多方法上的指導(dǎo)，在促使學(xué)生掌握知識的同時發(fā)展學(xué)生的智力，其目的是凸顯創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維。
創(chuàng)造型教師在知識學(xué)習(xí)的過程中已由“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹钫摺�。作為知識學(xué)習(xí)過程中的激勵者，教師必須完成這樣三項(xiàng)任務(wù)：第一：激勵學(xué)生思考，讓學(xué)生在思考中學(xué)會如何利用知識達(dá)到發(fā)展自己的目的。教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題并尋求解決問題的辦法。第二：激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生帶著濃厚的興趣在歡樂與光明的教學(xué)環(huán)境中愉快學(xué)習(xí)。在興趣中學(xué)習(xí)，學(xué)生便成為主人。學(xué)習(xí)也不再是為了他人、為了學(xué)校等外在要求所進(jìn)行的“殉難”，而是為了生活、為了自身等內(nèi)在需要所得到的享受。第三：提供知識材料，為學(xué)生在豐富的教學(xué)背景下滋生出新穎而獨(dú)特的思想創(chuàng)造條件。教師不是把知識傳授給學(xué)生，而是“提供”給學(xué)生；教師提供的知識也不是現(xiàn)成的答案或結(jié)論，而是學(xué)生理解世界、認(rèn)識生活的富有意義的材料。
第二，由支配型教師轉(zhuǎn)向指導(dǎo)型教師
支配型教師與指導(dǎo)型教師是就知識文化傳播中師生關(guān)系的方式而言進(jìn)行的劃分。支配型教師強(qiáng)調(diào)以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心，教師握有對學(xué)生進(jìn)行控制、支配和指揮的權(quán)力，師道尊嚴(yán)絕對不可侵犯。指導(dǎo)型教師則把自己擺在與學(xué)生平等對話的位置上，站在學(xué)生的背后給予必要的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)既包括學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，又包括成長中面臨困惑與疑慮的指導(dǎo)。
指導(dǎo)型教師在師生雙邊活動中已由“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍樽嗾摺�。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師通常處于中心與指揮的地位，這使教學(xué)活動實(shí)際上變成了“教”的單方面活動，學(xué)生僅僅是作為配角若隱若現(xiàn)、可有可無，教師則行使著教育教學(xué)活動的絕對權(quán)力。這種單向度的、不平等的師生關(guān)系包含著權(quán)力主義、專制主義、命令主義、霸權(quán)主義的因素。現(xiàn)代教育體系對教師的要求卻改變了。教師的作用就如杜威所說，不是站在學(xué)生前面去指揮，而是站在學(xué)生背后，在學(xué)生探索知識時提供幫助，在學(xué)生解決問題時給予指導(dǎo)，在學(xué)生謀求發(fā)展時提出忠告。他只是作為一個“伴奏者”或“組織者”的形象而出現(xiàn)。于是，師生雙邊活動就超越了純粹的認(rèn)知內(nèi)容而具有了更深刻的精神內(nèi)涵。這就要求教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、學(xué)科的現(xiàn)狀與發(fā)展前景，指導(dǎo)學(xué)生有效地選擇有利于學(xué)習(xí)和成長的內(nèi)外環(huán)境，有效地預(yù)防和排除生理和心理上的障礙和干擾，在知識增長、智力發(fā)展、品德進(jìn)步的同時保持心理的健康，以使學(xué)生真正履行他們生活中的責(zé)任。
第三，由再現(xiàn)型教師轉(zhuǎn)向研究型教師
再現(xiàn)型教師和研究型教師是就教學(xué)的態(tài)度而言進(jìn)行的劃分。再現(xiàn)型教師是指那些只傳播理論，不注重與實(shí)際的結(jié)合，將學(xué)生當(dāng)成容器，采用注入式教學(xué)方法的教師。研究型教師則不僅向?qū)W生介紹未來社會的信息和最新的理論成果，同時更注重對教材的研究、對實(shí)際生活的研究、對教學(xué)方法的研究、對學(xué)生心理的研究，隨時關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練和技能的提高，時時都在思考自己教學(xué)中的不足。
研究使教師在教學(xué)活動中由“復(fù)制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧a(chǎn)者”。以往的教學(xué)是由教師以社會代言人的身份對既有知識進(jìn)行復(fù)制，教師無須思考，也毋庸?fàn)庌q，只要把現(xiàn)成的教材、教參、輔導(dǎo)資料稍加整理，就可完成復(fù)制工作，學(xué)生則順從、消極、被動地接受教師的灌輸�，F(xiàn)代教育不應(yīng)按照教師的模式復(fù)制出千篇一律的人，而應(yīng)從學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)中、從社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要中造就出各具特色的人。這就要求教師進(jìn)行研究：研究當(dāng)代學(xué)生的身心特點(diǎn)，把握學(xué)生的內(nèi)在需求，并在此基礎(chǔ)上采取有針對性的教育；研究新課改，研究新教材，以使自己能跟上新時代發(fā)展的步伐；研究品德培養(yǎng)的規(guī)律，研究教育教學(xué)的規(guī)律，使自己能在把握規(guī)律的基礎(chǔ)上事半功倍地工作；研究自身，研究自己的成長規(guī)律，使自己的教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)格能及時得以提煉升華。學(xué)生則從中享受智慧、品味歡欣、嘗試成功、體悟人生。教育就由“外爍”轉(zhuǎn)向“內(nèi)養(yǎng)”，富有了更生動的韻味和豐富的含義。
第四，由單一型教師轉(zhuǎn)向綜合型教師
單一型教師與綜合型教師是就學(xué)科知識與能力結(jié)構(gòu)而言進(jìn)行的劃分。單一型教師指在教學(xué)活動中僅僅能教一、兩門課的教師。這些教師囿于傳統(tǒng)知識框架的限制，滿足于教一、兩門課的輕松，長期從事著自認(rèn)為駕輕就熟的課程教學(xué)。但是，科學(xué)技術(shù)的綜合化、教育的社會化，都要求那種具有廣泛適應(yīng)性的通才和綜合型的教師，再加上邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科、綜合學(xué)科、橫向?qū)W科的不斷涌現(xiàn)，只會教一、兩門課程的教師已無法生存下去。而綜合型教師不僅熟諳所教學(xué)科的知識體系與學(xué)術(shù)前沿，且精通相關(guān)學(xué)科，了解新興學(xué)科，能自如地將各科知識融會貫通于教育教學(xué)當(dāng)中。這樣的教師已經(jīng)成為教育發(fā)展與變革的主力軍。
傳統(tǒng)的教學(xué)活動是以單科課程分科進(jìn)行的，分科教學(xué)決定了教師的構(gòu)成以各個學(xué)科為前提，每位教師在進(jìn)入教職之時，都是以某學(xué)科教師的身份就職于教學(xué)崗位的。師范大學(xué)也以此作為系科設(shè)置的依據(jù)。然而，這種模式在新課改中受到了挑戰(zhàn)。新課程設(shè)置了“科學(xué)”、“社會”、“藝術(shù)”以及“綜合實(shí)踐活動”等課程，這些課程所需的師資已不能由傳統(tǒng)的師范大學(xué)設(shè)置的系科中獲得，更多地則需現(xiàn)有師資自身從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等多方面進(jìn)行的調(diào)整。這就是綜合型教師出現(xiàn)的背景。托夫勒在批評傳統(tǒng)學(xué)校時說，為什么必須圍繞諸如英語、數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生物學(xué)等固定學(xué)科來組織教學(xué)，而不圍繞出生、童年、青春、婚姻、職業(yè)、退休、死亡這些生命周期的不同階段組織教學(xué)？不圍繞過去乃至將來具有重大意義的技術(shù)組織教學(xué)？不圍繞無數(shù)其它可以想象到的、可供選擇的事物組織教學(xué)？所有這些都要求教師從“學(xué)科知識型”向“素質(zhì)全面型”轉(zhuǎn)變。
上述教師角色的變化是漸進(jìn)的。它不僅得到了理論界的普遍認(rèn)可，在觀念層面已產(chǎn)生影響，而且在實(shí)踐中逐步被第一線的教師所接受。不少教師已經(jīng)開始調(diào)整自己的角色，轉(zhuǎn)變自己的職能。當(dāng)然，真正要勝任這些新角色的要求，教師還必須付出極大的努力，必須接受教育、主動學(xué)習(xí)、深入研究。因而，終身教育、終身學(xué)習(xí)、終身研究就不僅是社會的要求，更是教師自身成長的要求。
二、強(qiáng)化主體：體驗(yàn)意義
我們的社會正經(jīng)歷著前所未有的變化。這一變化反映在教育中，就是《學(xué)會生存》一書所提出的嶄新的概念：學(xué)習(xí)化社會。它要求教育既要突破狹隘的學(xué)校教育的界限，擴(kuò)展到整個社會，又要求教育突破局限于人生某一個階段的界限，擴(kuò)展到人的一生。這給傳統(tǒng)的教育體系帶來了強(qiáng)烈的沖擊，也對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。
（一）走向?qū)W習(xí)化社會
《學(xué)會生存》在確認(rèn)終身教育概念時，也同時提出了“學(xué)習(xí)化社會”的理想。
“學(xué)習(xí)化社會”不是一種社會形態(tài)，而是一種新的教育形態(tài)。《學(xué)會生存》指出，在教育活動是分散的、片斷的、為少數(shù)杰出人才服務(wù)的時代，人們建立的學(xué)校體系曾經(jīng)發(fā)生過巨大的作用。然而，現(xiàn)在學(xué)校體系與環(huán)境之間出現(xiàn)了越來越嚴(yán)重的“不和諧”。因而，我們必須超越體系的概念之外，來考慮事物的另一種安排。這就是學(xué)習(xí)化社會�！叭绻覀円獙W(xué)習(xí)的所有東西都必須不斷地重新發(fā)明和日益更新，那末教學(xué)就變成了教育，而且就越來越變成了學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)包括一個人的整個一生，而且也包括全部的社會，那末我們除了對‘教育體系’進(jìn)行必要的檢修以外，還要繼續(xù)前進(jìn)，達(dá)到一個學(xué)習(xí)化社會的境界”。
學(xué)習(xí)化社會的出現(xiàn)，是因?yàn)椋?/p>
第一：教育在空間上向全社會的擴(kuò)展突出了學(xué)習(xí)者的主體地位。
制度化的教育出現(xiàn)以后，其主要載體便是學(xué)校。這是一種目的明確、結(jié)構(gòu)堅固、權(quán)力集中的體系。隨著學(xué)校教育的發(fā)展，它逐漸成為教育的核心機(jī)構(gòu)。它有著相對封閉的環(huán)境，有一批受過專業(yè)訓(xùn)練的教師，有較穩(wěn)定的教育內(nèi)容，也有就學(xué)年齡大體接近的學(xué)生。而學(xué)校的存在本身便意味著社會的委托----社會把培養(yǎng)人才的重任交給學(xué)校，期望通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)人類文化的傳遞和各類人才的輸送。這一委托事實(shí)上又是通過教師具體實(shí)施的。于是，教師就成為社會的代理人，學(xué)校也成為社會的縮影。在這一意義上可以說，社會是以放棄了其它社會機(jī)構(gòu)對后代的教育來襯托學(xué)校教育的使命的。
在學(xué)習(xí)化社會里，教育不再是學(xué)校的特權(quán)而擴(kuò)展到社會的各個部分。一方面，頻繁的職業(yè)流動要求勞動者對不同的勞動崗位有更強(qiáng)的適應(yīng)性，這就要求教育系統(tǒng)不能僅僅培養(yǎng)青年人從事一種特定的、終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)起他們在各個職業(yè)間流動的能力和自我學(xué)習(xí)、自我培訓(xùn)的欲望。另一方面，社會本身就是最好的教師，它包含著巨大的教育潛力。人們從社會交往和大眾傳媒中獲得的信息與日俱增，學(xué)校外的教育隨時隨地都在對每一個人產(chǎn)生影響。這樣一來，社會內(nèi)部各部門之間的交流使教育更加具有活力，而且社會已經(jīng)成為一所培養(yǎng)公民感情和相互了解的學(xué)校，學(xué)習(xí)者在學(xué)校接受的教育僅是他所接受的廣闊的社會教育中的一部分，對學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)是個體的自我教育活動，他是作為主體而存在的，他有自由的選擇、探索、生活的權(quán)利。他也不再作為對象而存在，而是作為教育他自己的主人而存在。他所受的教育不是外人的賞賜或他不得不履行的一種社會義務(wù)，而是他自己依靠征服知識而獲得的，是他的一種責(zé)任。他通過學(xué)習(xí)認(rèn)識自我、確證自我、完善自我并學(xué)會生存，這才是教育的本意，也是教育的目的。
教師也同樣。傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則，這事實(shí)上是一種客體行為，這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”，忽視了自己本身的需要。發(fā)展中的教師是一種煥發(fā)個體主體性的教師，是通過主動的學(xué)習(xí)、自覺的提升而使自己得到發(fā)展的人。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。教師作為學(xué)習(xí)者，他不僅要接受從小學(xué)到大學(xué)乃至研究生的學(xué)歷教育，更要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。這是自我提高的驅(qū)動使然，是主體發(fā)展的內(nèi)在需要，是專業(yè)成長的必要途徑。惟其如此，他才能夠順應(yīng)教師專業(yè)化的潮流，才能成為合格的、出色的、優(yōu)秀的、卓越的專家型教師。
第二：教育在時間上向全人生的延續(xù)強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者的生命意義。
傳統(tǒng)學(xué)校教育的存在，是以人生劃分為學(xué)習(xí)與工作兩個階段為前提的。在人生的學(xué)習(xí)階段，其任務(wù)是通過學(xué)校教育獲得關(guān)于自然、社會和思維的各種知識，掌握工作所需的基本技能。在人生的工作階段，其任務(wù)是用前面學(xué)習(xí)階段所獲得的各種本領(lǐng)立足于世、求得生存。如果說，在人類知識容量十分有限的過去，人們確可以依賴于在學(xué)校的短短幾年時間里所學(xué)得的一切去面對社會的話，那么，在急劇變化的現(xiàn)代社會中，僅靠學(xué)校所提供的知識就夠享用終身的傳統(tǒng)教育模式已經(jīng)過時。以學(xué)校教育為中心的傳統(tǒng)教育觀念存在著兩個問題：一是對學(xué)校教育的過度依賴，二是學(xué)校自我完結(jié)性的過度強(qiáng)化�！皩W(xué)校教育的過度依賴不僅加深了整個教育是以知識教育為主的色彩，而且還帶來了青少年家庭教育的機(jī)會和社會活動時間的減少等問題。學(xué)校自我完結(jié)性的過度強(qiáng)化，不僅危害學(xué)校教育本身，同時還成為阻礙終生學(xué)習(xí)發(fā)展的因素”。它將隨著學(xué)習(xí)化社會的到來而徹底轉(zhuǎn)變。
在學(xué)習(xí)化社會里，教育不再是人生某一階段的機(jī)會而延續(xù)到人生的全過程。就個人來說，他的學(xué)習(xí)與工作、教育與勞動是交互進(jìn)行的，他必須不斷地將自己投入到學(xué)習(xí)中，才能適應(yīng)瞬息萬變的世界并獲得工作的動力，他也只有不斷地學(xué)習(xí)，才能獲得生存的本領(lǐng)并建設(shè)起相互影響的社會關(guān)系。因而學(xué)習(xí)活動是伴隨著他生命的始終的。“活到老，學(xué)到老”已不僅僅是一種道德要求，更成為生活的一種方式�！皬倪@種意義上說，教育首先是一個內(nèi)心的旅程，它的各個階段與人格的不斷成熟的各個階段是一致的”。人生就是不斷地學(xué)習(xí)、不斷地接受教育，從不成熟走向成熟，從生命的物質(zhì)狀態(tài)走向生命的精神狀態(tài)的過程。
教師也同樣。教師職業(yè)具有教人求真、向善、臻美的屬性，這是人類賦予教師職業(yè)的職責(zé)，也是教師職業(yè)社會存在的依據(jù)。如果說人的終極關(guān)懷是真、善、美的完全體現(xiàn)，那么發(fā)展性的教師在喚醒學(xué)生對真、善、美追求的同時，也展示了自我、實(shí)現(xiàn)了自我，滿足了自己求真、向上、創(chuàng)美的需要。然而，教師若要勝任這一使命，必須從內(nèi)在素養(yǎng)的提高開始。教師作為知識分子，讀書、思考、學(xué)習(xí)本來就是他精神生活的組成部分，是他內(nèi)在生命的表現(xiàn)形式。沒有書本的閱讀，沒有獨(dú)立的思考，沒有自主的學(xué)習(xí)就沒有他生命的存在。所以，教師人生的構(gòu)成是與讀書分不可開的，是與思考緊密聯(lián)結(jié)的，是與學(xué)習(xí)攸命相關(guān)的。這也是教師生命的價值所在：因了學(xué)習(xí)，他的內(nèi)心充滿陽光；因了學(xué)習(xí)，他的存在獲得意義；因了學(xué)習(xí)，他的生命煥發(fā)光彩。
（二）走向終身學(xué)習(xí)
1994年首屆“世界終身學(xué)習(xí)會議”對終身學(xué)習(xí)做了這樣的界定：“終身學(xué)習(xí)是通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)力去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們�！睍h之所以用終身學(xué)習(xí)而沒有用終身教育一詞，是因?yàn)榻K身教育側(cè)重于對學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助，而終身學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)。
終身教育的真正實(shí)現(xiàn)，必須以終身學(xué)習(xí)為前提。因?yàn)榻K身教育需要社會成員具有終身自覺接受教育的主觀愿望，把學(xué)習(xí)作為個人終身的歷程。學(xué)習(xí)既不是外部強(qiáng)加于已的東西，也不是自己強(qiáng)加于人的東西，而是一種生存方式，是人生必不可少的一種內(nèi)在需求。教育必須把教育的對象變成為自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。如果沒有學(xué)習(xí)者本身的主動性和積極性，如果沒有學(xué)習(xí)者的積極參與和自覺學(xué)習(xí)，終身教育就無法從根本上得到實(shí)現(xiàn)。所以，建構(gòu)學(xué)習(xí)社會，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)是當(dāng)前教育發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù)，是保證終身教育的真正實(shí)施、走向教育創(chuàng)新的不可或缺的重要條件。同時，任何個人的學(xué)習(xí)都離不開社會的支持，需要社會為之提供教育機(jī)會和教育條件，這就需要一種適宜于學(xué)習(xí)的相應(yīng)的教育。一般而言，如果離開了社會的教育，個人的終身學(xué)習(xí)也是難以持久和難以達(dá)到成效的。學(xué)習(xí)的主體是人，而教育的作用在于為學(xué)習(xí)的主體提供滿足其學(xué)習(xí)需要的機(jī)會與條件，幫助學(xué)習(xí)主體在各個發(fā)展階段都得到有效的發(fā)展。終身教育體系的建立無疑為終身學(xué)習(xí)提供了必不可少的條件。
三、終身研究：提升自我
學(xué)習(xí)化社會的出現(xiàn)并不是對教師作用的否定�！皩W(xué)生應(yīng)從被動地獲得知識和一般技能轉(zhuǎn)到積極地運(yùn)用知識去解決問題，這種轉(zhuǎn)移將提高而不是削弱教師的作用”。教師既要提供一個復(fù)雜的、不斷變化的世界的地圖，又要提供有助于在這個世界上航行的指南針，依此將“學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存”作為教育的四個支柱，更凸顯了學(xué)校教育階段的基礎(chǔ)作用。教師要勝任這一切，就必須接受終身教育的理念并轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)際行動，即以終身教育、終身學(xué)習(xí)、終身研究的開放性啟動教師的解放教育。
與解放教育相對立的是馴化教育，它總是把教師作為受教育者的教育者。而“在解放教育的實(shí)踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應(yīng)作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續(xù)過程”。換言之，教師與學(xué)生的身份并不是固定不變而是教學(xué)相長、互為師生的過程。正是這種敞開的、動態(tài)的變化，才使得教師不斷通過做學(xué)生而獲得做教師的資格，又不斷通過做教師來履行自己的職責(zé)。這種解放教育所要求于教師的是通過終身教育、終身學(xué)習(xí)、終身研究而學(xué)會并發(fā)展自己的職業(yè)能力，包括：
第一：學(xué)會如何學(xué)習(xí)。這不僅僅是一個口號，而且是一種特殊的教學(xué)方式。如果教師要把這種教學(xué)方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應(yīng)該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時知道怎樣運(yùn)用這些信息去幫助學(xué)生得到發(fā)展。尤其是在現(xiàn)代技術(shù)手段日新月異、各種信息蜂涌而來的情況下，教師是否具有選擇的能力、學(xué)習(xí)的能力更是至關(guān)重要，它甚至是教師職業(yè)生涯持續(xù)下去的前提。
第二：學(xué)會獨(dú)立自主。如果教師要教別人學(xué)會獨(dú)立思考，首先自己就必須能夠獨(dú)立思考。選擇了當(dāng)教師的人，就必須不斷地同扼殺教師獨(dú)立判斷的清規(guī)戒律做斗爭。教師要學(xué)會行使自己的專業(yè)自主權(quán)----如教材教法的選擇、教學(xué)手段的運(yùn)用、學(xué)生作業(yè)的評估等，同時參與學(xué)校的管理。只有當(dāng)教師充分發(fā)展起自己的獨(dú)立自主能力時，他才真正得到解放和自由。這也正是教師在新世紀(jì)不可缺少的職業(yè)生存能力。
第三：學(xué)會革新創(chuàng)造。教師要培養(yǎng)學(xué)生的革新意識和創(chuàng)造精神，自己也必須先具備這種意識和精神。因?yàn)�，教師職業(yè)的生命價值不是由外在決定的，而是來自于內(nèi)部，來自于教師每日每時都在從事著的創(chuàng)造性的工作。只有當(dāng)教師對于變化持積極的、靈活的和適應(yīng)的態(tài)度，具有提出創(chuàng)造性思想并堅定不移地付諸實(shí)施的能力，他才具有了通向２１世紀(jì)的“第三張通行證”----即與學(xué)術(shù)性、職業(yè)性同等重要的拓展能力，亦即個體的創(chuàng)造性品質(zhì)。
第四：學(xué)會與人合作。教育的一個重要任務(wù)就是教學(xué)生認(rèn)識他人，使學(xué)生學(xué)會與他人一起生活。２１世紀(jì)的教育更強(qiáng)調(diào)對全球合作精神的承諾，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，這便要求教師自身要具有這一品質(zhì)。學(xué)會與人合作絕不是一句空談，而是實(shí)實(shí)在在的要求，它同樣是教師職業(yè)能力的重要一項(xiàng)。
由此，我們可以說，就教師的專業(yè)成長而言，“終身教育--終身學(xué)習(xí)--終身研究”是教師走向成功的階梯，也正是通過這樣的途徑，才有了教師成為“教育家”的可能。
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