電工類專業(yè)基礎課教學模式初探

    在技工學校中，《電工學》、《電工基礎》等是電工類專業(yè)入門基礎課程，是進一步學習其它技術課和專業(yè)課的奠基石。它們是抽象性、實驗性、專業(yè)性和實用性較強的課程，而技工學生普遍基礎差，學習主動性較低，在教學過程中，學生普遍感到：原理枯燥難懂，操作深奧難明，于是厭學、畏難情緒油然而生。造成這種現(xiàn)狀的原因有：課堂上沒有激發(fā)學生的學習興趣，忽略了學生的主體作用，沒讓學生學會學習，忽視了學生能力的培養(yǎng)。
    隨著現(xiàn)代化教學技術的引入，專業(yè)課教學模式已有所改進，但基本上沒有擺脫“教師講，學生聽，教師寫，學生記”的教學模式，學生被動地成為知識的“接受器”。教師花費大量的時間用在課堂“填鴨”式灌輸上，學生沒有積極思考、發(fā)問、質疑的時間和空間，思維始終處于抑制狀態(tài)，忽視了作為獨立個體的學生在課堂教學中的各種需求和潛能，忽視了師生之間的相互作用和創(chuàng)造力，忽視了學生主體作用，不利于學生素質和能力的培養(yǎng)。
    為突出培養(yǎng)學生知識、能力素質，我認為應在課堂教學中營造一個“以學生為主體，讓學生學會學習；以教師為主導，重視培養(yǎng)自學能力”的教學環(huán)境。其過程可概括為四個字“疑、探、導、練”。
    “疑”即為質疑。教師創(chuàng)設問題和探索情境，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，啟動思維的開端。古人云：“學則須疑”有疑才有問，懷疑是發(fā)現(xiàn)、設想、思考的動力，創(chuàng)新的前提。愛因斯坦說得好“提出一個問題，往往比解決一個問題更為重要”。所以啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)疑點、提出矛盾、提出問題,要比學生按照教師的思路提出難題更為可貴�？茖W的發(fā)現(xiàn)始于問題(牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力始于蘋果落地的問題)。電工類基礎課一般通過舉證電類自然現(xiàn)象、生活現(xiàn)象，觀察實驗現(xiàn)象，引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，引發(fā)學生探索奧秘的興趣，使思維活躍，開拓起來，無拘無束，充分發(fā)揮才智，自覺地積極地投入到創(chuàng)新的探究之中。例如，在教授《電工學》中有關磁場性質的課時，可用實物演示或充分利用現(xiàn)代化教學媒體設計實驗過程：〈1〉磁鐵靠近大頭針和小木桿；〈2〉通電與不通電導體周圍放雜亂無章鐵屑；〈3〉直線電流、環(huán)形電流產(chǎn)生磁場通電導體在磁場中受電磁場力作用；〈4〉切割磁力線時產(chǎn)生感生電動勢和感生電流;〈5〉發(fā)電機產(chǎn)生電;〈6〉旋轉磁場帶動鼠籠型轉子旋轉等等。學生直觀看到種種現(xiàn)象時，自然而然會在頭腦中生出疑問：“磁體為何吸引大頭針不吸引小木桿？電、導體、磁場，有什么關系？導體為什么會自動移動？學生急著要搞清楚怎么回事，渴求解決問題，思維閘門被打開，由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)，在腦海中形成一個感性認識，學生將要進行的學習、創(chuàng)新活動也就順理成章，水到渠成。質疑形式多種多樣，不拘一格，教師引導學生總的原則是注意啟發(fā)性、知識性、靈活性、趣味性，“學貴有疑”只要新課伊始就激發(fā)學生的興趣，撥動其思維之弦，那么定能開拓學生的思路，激進學生創(chuàng)新的波瀾！
    “探”即探究。給學生留一個空間，引導學生運用觀察、分析、綜合、歸納、判斷等方法去積極進行探索、去思考，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。這一環(huán)節(jié)，要求教師為學生準備好有結構的實驗材料，給學生足夠的時間讓學生有興趣地、自主地開展、觀察實驗，引導學生動手動腦，讓學生自己提出問題、找規(guī)律、概括特點，引導學生走自行探求解決問題的道路。一般可先提出啟發(fā)性問題，從驗證實驗入手，然后逐步放手讓學生進行探究實驗設計，教師用簡筆畫的形式記錄下學生的實驗步驟和觀看到的現(xiàn)象。例如在教學《電工學》中電磁感應一課或《電工基礎》中有關電磁感應一章時，必須通過實驗導出起著承上啟下的橋梁作用的楞次定律的實質：感生電流的磁場總是阻礙原磁場的變化。如圖一，我們給學生提供一條條形磁鐵，一個空心的筒形線圈，一個靈敏檢流計，若干根導線。這些材料一下吸引學生注意力，同學們躍躍欲試，此時，教師讓學生自主開展實驗，觀察磁鐵與線圈間有相對運動的過程中產(chǎn)生的現(xiàn)象，適時用簡筆畫形式填寫預先設計好的表格一
    然后，再引導學生判斷Φ原變化趨勢和利用安培定則判斷出Φ感方向，最后通過比較歸納出Φ感變化趨勢。至此，被認為授課重點、難點的楞次定律就迎刃而解了。當然，學生通過自己動手做實驗，利用已掌握的知識歸納自己的觀點（此時的觀點可能是不成熟；也可能不正確），但他們卻經(jīng)過了思維探索，這個過程是不能代勞的，否則學生無法學會思維，不能培養(yǎng)自主學習的能力。
    “導”即導學。實際上，導學是貫穿在整個教學過程當中的，它包括導察、導思、導議、導練。在教學過程中，教師是主導，現(xiàn)象的設置，觀察的方向，問題的提出、解決的思路，討論的主題，問題的解決，操練的步驟等等，教師都要精心設計。教師是參與者，應主動加入到學生的討論、交流之中，同時作為指導者，又要對學生的討論、交流不斷起促進和調節(jié)作用，使問題不斷引向深入。在交流過程中讓學生各抒己見，暢所欲言。發(fā)現(xiàn)問題及時指導，對學生的觀點要有一個明確的答案，既使是正確的，也要追問一個為什么，同時征求其它同學還有無不同看法？學生的思維這時往往會迸發(fā)出創(chuàng)造性的火花。因此，教學中教師要特別注意發(fā)現(xiàn)和呵護，要鼓勵學生大膽發(fā)言，對提出錯誤觀點的同學，不要一棍子打死，要及時“點撥”和“引導”，要分析其錯誤的根源，糾正錯誤，讓其他學生引以為戒，這樣學生記憶會更深刻。教學就是要善于啟發(fā)誘導，要誘導學生而不是牽著學生走；要鼓勵學生而不是推著學生走；要啟發(fā)學生而不是代替學生達成結論�？傊�，教為主導，在教學中以教師為向導，全面把握好學生在學習過程中的反饋信息，及時進行調控，發(fā)揮教師的主導作用，從而使教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、指導者、促進者。
    “練”即練習。練習是一個反復使學生養(yǎng)成習慣，發(fā)展創(chuàng)造性學習與思維能力的教學過程。俗話說：“師傅引進門，修行在自身”。老師在課堂上主要是把方法傳給學   生，掌握好與不好，關鍵在學生本人，這就要求教師在講課后設法讓學生多練、多實踐，培養(yǎng)學生獨立思考能力，通過及時檢測培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力，同時，教師根據(jù)檢測的反饋信息及時調整教學策略，制定補救措施。因此“練”是不可缺少的重要一環(huán)，既使學生積極思維，增強能力，當堂鞏固知識，又及時發(fā)現(xiàn)問題，對癥下藥。
    總而言之，教學中應充分體現(xiàn)“學為主體，教為主導”的教學原則。以學生為主體的學習過程表現(xiàn)為：學生→自學生疑→探索質疑→合作釋疑→拓展創(chuàng)新。教師的導向作用表現(xiàn)為：教師→激發(fā)引導→信息反饋→點拔指導→啟迪創(chuàng)造。這樣才能充分發(fā)揮學生的內在動力，體現(xiàn)學生的主體性、獨立性，從而使學生學會學習。
                            （責任編輯：劉永新  譚癸華）

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