中小學生的游戲性芻議

　所謂“游戲性”(Playfulness)，一般被分為兩個方面的含義。一種含義是把游戲性看作是游戲活動的一種客觀特征。例如胡伊青加(Huiainga,1993)曾將游戲性作為游戲的特征來論述。他認為，游戲有各種程度不同的特征，有時游戲性強，有時游戲性弱。利伯曼(Lieberman,1965)則認為，“游戲性”是判斷一種活動是否是游戲的標準，她相信，游戲性是所有游戲活動的重要特征。[1]另一種含義是把游戲性看作是兒童的一種個性品質(zhì)，如格瑞菲
　　許多關于幼兒的研究表明，游戲性作為一種個性品質(zhì)，代表幼兒的一種良好的發(fā)展狀況，涵蓋了個體的認知、情感、社會性等方面，是一種以主體性為核心的積極主動的發(fā)展狀態(tài)。另有研究證實，游戲性與創(chuàng)造力之間存在著一定的正相關性，游戲性越強的孩子，交往的主動性和交往技能越強，言語能力越活躍，情緒也更為積極愉快。[2]正是基于上述原因，有學者提出，面向21世紀，要著重培養(yǎng)兒童的游戲性。[3]那么，作為兒童范疇之列的中小學生是否擁有游戲性？中小學生的游戲性是否應得到保護與培養(yǎng)？當前我國中小學生游戲性發(fā)展現(xiàn)狀又如何？這一系列問題正擺在我們每一個教育工作者面前，不容回避，值得深思。
　　　　一、當前中小學生的游戲性正處于嚴重的“陷落”狀態(tài)
　　眾所周知，世界各國在幼兒教育階段對游戲問題都十分重視，基本上形成了一個共識——游戲是幼兒的基本活動。我國頒布的《幼兒園工作規(guī)程》也明確規(guī)定，幼兒園以游戲為基本活動，與此相應，幼兒游戲性的保護與培養(yǎng)問題得到了廣大一線教師和理論工作者的關注，盡管這當中存在著許多不足，總的來說是令人欣慰的，游戲研究某種程度上甚至成了幼教界的專利。相比之下，中小學的狀況就令人十分擔憂了，除了在幼小銜接階段，有一些以游戲教學解決入學適應問題的嘗試外，游戲一般是不受中小學歡迎的，充其量只是當作教學的一種手段，在一定的場合為了調(diào)動學生的興趣、降低學習難度而偶爾一用。大多數(shù)情況下，游戲尤其是學生的自發(fā)游戲被作為教師、家長的“天敵”，中小學生身上表現(xiàn)出的游戲性則被成人視為“不思進取”“貪玩”。于是學生耳邊常響著這一類的訓斥之語：“一天到晚就知道玩！”而中小學生中流傳的一些民謠則充分反映了這種游戲性受到壓抑后的痛苦與不甘。“起得最早的人是我，睡得最晚的人是我，……最辛苦的人是我是我，還是我！”
　　特別值得人關注的是，這種對游戲性態(tài)度的變化往往表現(xiàn)為一種突變，即在幼兒從離開幼兒園踏入小學的一瞬間，他們便被宣布在今后很長時間內(nèi)游戲的權利將受到限制、甚至取消。當中小學生的活動由過去以游戲為主轉向以學習為主，從日常生活的常規(guī)要求為主轉向以上課為主，以動作學習為主轉向以符號學習為主，以無意注意、形象思維為主轉向以有意注意、抽象思維為主的時候，他們同時承受的是游戲時間的急劇縮短以及游戲空間的劇烈壓縮，不少游戲不得不轉入地下，甚至其游戲性會因外界的不良誘惑以及教育者方法的簡單粗暴而走入歧敘（如沉溺于營業(yè)性游戲廳）。而那些嚴格遵守教育工作者要求的“模范”學生則越來越遠離孩童應有的游戲性，變得過早的成熟、老練，甚至出現(xiàn)未老先衰之類的現(xiàn)象。對這種突變、劇變，我們可以毫不夸張的描述為游戲性的“陷落”。因為在此之前，幼兒的游戲性是得到一定保護和鼓勵的。而中小學生經(jīng)歷了缺少游戲的低谷后，會在成人的那一刻發(fā)現(xiàn)自己又可以在一定程度上獲得這種自由，甚至不少學生就是在一邊目睹父母自由游戲的同時，一邊感受著內(nèi)心的憤憤不平與無奈，可見，“陷落”是突然的，“陷落”是蠻橫的，就一個人一生游戲性的正常發(fā)展里程而言，“陷落”也是后患無窮的。
　　我們不禁要問，為什么偏偏中小學生不能游戲？為什么中小學生的游戲性要遭遇“陷落”的厄運？
　　如果我們換一對教師、成人們常使用的本土概念——“孩子”與“玩”來取代“中小學生”“游戲”，或許能對中小學生游戲性的合理性有更真切的理解。中小學生在成人眼中無疑還是孩子，即使是身高與外形都與大人沒什么區(qū)別的高三學生在面臨高考的日子里，依然是需要玩耍、需要運動的孩童。和嬰幼兒一樣，他們對新體驗的需要是與生俱來的，他們的玩耍不僅是發(fā)泄情感、調(diào)整情緒的良方，也是認識世界、體驗人生的必要途徑。而“玩”（與游戲可能有一定區(qū)別）應該是每一個人的天賦權利。荷蘭學者胡伊青加宣稱“人是游戲者”[3]，著名哲學家、美學家席勒則認為：“只有當人充分是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才完全是人�！盵4]因此擺在我們面前的問題不應是中小學生可不可以游戲，而是怎樣引導他們游戲，怎樣教這些年齡不一的孩子們學會游戲。進而在豐富的游戲和生動的學習中學會生活、學會交往、乃至學會生存。
　　　　二、中小學生游戲性“陷落”的復雜成因
　　首先，中華民族根深蒂固的“苦學觀”“游戲無益觀”是中國學生游戲權得不到重視與尊重的文化背景。
　　盡管早在兩千多年前，《學記》就提出“藏焉、修焉、息焉、游焉”，古人也頗為贊同勞逸結合、張馳有道式的學習，但“苦學觀”始終是占上風的，“頭懸梁，錐刺股”，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”作為學生效仿的典范至今影響著老百姓的觀念。而這又直接制約著人們的游戲觀，從“業(yè)精于勤荒于嬉”“玩物喪志”等一系列對游戲不利的名言、成語中，我們不難看出我們中華民族長期以來形成的對游戲的總體態(tài)度。有研究者曾概括我國幼教工作者對游戲的意義和價值有四種論點：游戲無益論、放松論、部分有益論、主導論。[3]相比之下，中小學教育工作者在這個問題上的觀點可能要保守得多，受傳統(tǒng)的影響可能更為突出。特別是廣大家長，一方面心疼孩子，自己也未必能抵擋住游戲的誘惑，另一方面又有強烈的不安甚至犯罪感，拼命監(jiān)督自己和孩子遠離游戲，以免有“不務正業(yè)”之嫌。難怪常有老外總結中國人的一大特征就是不會玩、不敢玩。可喜的是，隨著當代社會的日趨多元化，中華傳統(tǒng)正日益經(jīng)受著外來文化的洗禮，游戲、娛樂、休閑等正逐漸被保守的中國人接納，近年來國內(nèi)不少地方興起的“狂歡節(jié)”就是一個例證。事實上當代的中小學生比起自己的父輩來，更快、更全方位的接受了西方的游戲理念，一些“地下”狀態(tài)的游戲正呈現(xiàn)日益上升、翻新的趨勢�？梢�，一旦這種傳統(tǒng)的文化背景被打破，對中小學生游戲性的封鎖將日益顯得沒有道理，也沒有可能。
　　其次，廣大教育工作者頭腦中教學與游戲的二元對立觀是中小學不能正視學生游戲性存在及其價值的重要原因。
　　在不少教師眼中，游戲與教學是完全對立的兩個概念：游戲是個體自發(fā)的活動，教學則是傳遞社會文化的控制活動；游戲是超功利的，教學卻是工具性的；游戲重過程，不需要詳細的計劃，而教學重結果，必須有一定的計劃性。當然，也有不少有識之士看到了二者的統(tǒng)一性，但在他們重視與推崇的游戲教學中卻存在著或將游戲與教學簡單相加，或使游戲淪為教學的工具的錯誤傾向�！坝螒蚪虒W”這個幾度引起人們欣喜的新事物，對中小學生游戲性全面陷落的現(xiàn)實而言，可能只是杯水車薪，甚至自身還有將游戲引向異化、工具化進而反而損害游戲性發(fā)展的危險�？磥恚�當務之急是轉變廣大教育者的二元對立觀，變游戲與教學互不相容為互為補益，變二者的簡單相加為游戲與教學走向真正的交融，在游戲精神和教學精神的高度找到二者的交匯點。只有在中小學教學這個核心領域為游戲的價值正名，中小學生的游戲權利才能得到充分的保障，游戲性才能得到應有的發(fā)展。
　　再次，應試教育下“一切為升學讓路”的辦學觀、教育觀是中小學生游戲性“陷落”且不斷擴大的直接原因。高考這個指揮棒雖歷經(jīng)改革與變遷，至今仍發(fā)揮著驚人的魔力，迫使鄰近它的人們放棄一切可能的娛樂、游戲，向它低頭，而離它尚有距離的初中生、小學生也因成人“不能輸在起跑線上”的心態(tài)而被迫早早起程，過早的喪失了游戲的權利。目前，這種壓力下移的傾向愈演愈烈，已對幼兒園的游戲造成了不小的沖擊。不少家長為了孩子的將來不惜付出可觀的經(jīng)濟代價給孩子報名上各種性質(zhì)的培訓班，把孩子的雙休日、寒署假都占據(jù)起來，據(jù)一則報紙上的報道稱，請家教的最低年齡已降至1.5歲。這種全民重教的現(xiàn)象固然有其進步的一面，但對兒童游戲性的侵害卻是有目共睹的。有調(diào)查顯示，改革開放以來，兒童游戲的時間占閑暇時間的比例明顯減少，由八十年代末的43.8%降低為九十年代的13.4%，而做功課的時間則由35.6%上升為40.2%。[1]這還是針對幼兒的調(diào)查，如果我們把調(diào)查對象定為中小學生尤其是畢業(yè)班學生，那結果一定是可以想象的。
　　可見，中小學生游戲性的“陷落”是一個綜合性的社會問題，有著非常復雜的背景，不是某個人造成，也不能靠某些人的力量解決。但我們不能靜觀其變，而應該行動起來，盡每個人的微薄之力，為整個風氣的扭轉做一點貢獻。
　　　　三、對策與建議
　　1.普及“珍視童年、呵護成長”的游戲觀、成長觀。越來越多的人們認識到，教育對兒童而言不僅是社會文化的傳承，更是他們自身的生活，是他們生命里程中不可復返的一段經(jīng)歷，具有一次性、當下性。我們完全沒有理由因一次可能比較重要的考試而剝奪兒童整個的童年，使孩子成長的每一天都處在沒有游戲的陰影之中�！俺砷L不煩惱”“童年要歡樂”等應為中國人共有的理念。我們希望伴隨著高考改革的不斷推進以及素質(zhì)教育理念的深入人心，越來越多的人能認同中小學生的游戲權，并以實際行動來呵護他們的游戲天性，使他們的成長少一點遺憾，多幾縷陽光。
　　2.切實落實“減負”工作。游戲性的發(fā)展以游戲為中介，而游戲又必須有時間、空間、精力等為保證。當前中小學生課業(yè)負擔問題仍然牽動著億萬人的心，“減負”作為一場聲勢浩大的教育運動已收到了一定的成效，但“減”了多少、減后又加、不減反加等現(xiàn)象在不少地方依然存在，甚至十分普遍�？梢姡�要著重做好“減負”工作，讓廣大教育者從思想上認同減負，行動上擁護減負，特別要防止走過場和反彈。中小學生只有從繁重的課業(yè)負擔、思想負擔中解放出來，才有可能放心地玩、開心地玩，進而玩出名堂，玩出花樣，玩出我們期待的游戲性、創(chuàng)造性。
　　3.適時開展中小學閑暇教育。游戲與閑暇有著密切關聯(lián)，游戲性的健康發(fā)展離不開對游戲的正確引導，而閑暇教育在這當中可以起到一定的作用。西方發(fā)達國家閑暇教育的經(jīng)驗與研究表明，培養(yǎng)正確的休閑態(tài)度、訓練豐富的休閑方式，可以防止兒童在閑暇時間無所事事或走入歧途。如果我們在減負的同時，能利用閑暇時間以游戲等活動為形式，開展生動、有效的閑暇教育，就可能扭轉自發(fā)性游戲“放任自流”的不足，使游戲這柄“雙刃劍”摒其不利的一面，讓中小學生玩得健康、玩得有益，從而在最大程度上改變一些人“游戲無益”的舊觀念。閑暇教育與一些人提倡的“游戲教學”是兩個完全不同的概念，它不再拘泥于教學任務，特別是不一定局限于課堂，從而減少了游戲被教學工具化乃至異化的可能，對兒童游戲性的保護與開發(fā)有著更直接的助益。當然，我們并不排斥這種以促進教學為主旨的游戲教學，畢竟，對一定年齡階段的學生而言，游戲化的教學總比靜態(tài)、刻板、僵化的教學更接近兒童的游戲本性，更有助于保護其游戲性的發(fā)展。
　　綜上所述，中小學生的游戲性是一個值得關注的問題，其大面積的“陷落”令人痛心，更讓人擔心。因為，游戲性同樣關系著孩子的未來，關系著中國的未來。期待著不久的將來這樣一句話能成為每一個教師、家長的口頭禪，那就是——“孩子，痛痛快快地玩吧！”
【參考文獻】
　　[1]　Liebeiman  J.N.Playfulness;Its  realtionship  to  imagination  and  creativety.New  York:Academic  Press,1977.
　　[2]　何夢焱，劉焱《面向21世紀，培養(yǎng)兒童的游戲性》（《學前教育研究》1999.1.）
　　[3]　〔荷蘭〕胡伊青加《人：游戲者》成窮譯，貴州人民出版社(1998.)
　　[4]　朱光潛《西方美學史（下）》人民文學出版社，(1979.)
　　[5]　毛曙陽《兒童游戲觀芻議》（《學前教育研究》1997.2）
　　[6]　劉焱，王麗，沈薇《建國以后兒童游戲發(fā)展變化的特點、趨勢及原因分析》（《學前教育研究》1999.4）
　　[7]　吳也顯《小學游戲教學論》江西教育出版社，(1996.)
　　[8]　許共城《藝術與游戲》廈門大學出版社(1988.)
　　[9]　〔美〕J曼蒂等《閑暇教育的理論與實踐》葉京等譯，春秋出版社(1989.)

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