論潘光旦人文教育思想

> 內容提要 潘光旦（1899－1967），江蘇寶山縣人，是我國著名優(yōu)生學家和社會學家，也是教育家。他站在生物遺產學的角度，以社會生物學理論為基礎，圍繞著近代教育的本質、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”觀為核心、以人格培養(yǎng)、“通識教育”為主要內容的系統(tǒng)教育理念。從中表達了他對近代西方工業(yè)文明與現(xiàn)代人格之間關系的深刻思考。

關鍵詞 “位育” 人格 品格 通識教育

在中國近現(xiàn)代教育史上，潘光旦的名字是不應當被人們遺忘的。他曾經執(zhí)教于清華大學、西南聯(lián)合大學長達18年，不僅擔任社會學系教授，而且還擔任過清華、西南聯(lián)大的教務長、秘書長、系主任、圖書館主任等職務；他不僅是中國現(xiàn)代著名的優(yōu)生學家，同時，還是教育學家，在他一生所涉獵廣博的諸多學術領域中，蘊含著豐富的現(xiàn)代教育思想和教育理念。他以堅實的自然科學理論和方法為基礎，站在現(xiàn)代生物學理論的獨特視角，融匯中西文化的人文精神，深刻闡發(fā)了中國現(xiàn)代教育的一些基本理念和思想。其中，關于社會“位育”的教育觀、全人格教育的思想、“通識”教育的觀點和方法構成了他整體教育思想的基本框架。下面，僅就此略加評述。

一、基于“社會位育”觀為核心的教育思想――達到“以群則和，以獨則足”的理想

所謂“社會位育”（Social adjustment），是潘光旦從現(xiàn)代生物學理論中引申出的一個教育理念，以此奠定了它在整體教育思想中的核心地位。在美國留學期間，他深受西方社會生物學派的影響。1926年回國后，受英國遺傳學家貝特森（Bateson）觀點的啟發(fā)，提出“言生物演化者，動輒論生物位育（Organic adjustment）,晚近治社會生物學與社會學者，亦竟相發(fā)探社會位育之說�！�(1)1932年，他主編《華年》雜志期間，比較明確地闡述了這個觀點。他借鑒中國傳統(tǒng)典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，萬物育焉”的思想，結合西方社會生物學的觀點，論述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所謂“安所遂生”，這是“位育”觀的基本涵義。(2)按生物遺傳學的理論解釋，在生物演化的進程中，物種與自然界之間的相互作用主要反映在“靜”與“動”兩個方面，所謂“靜”者，是指生物在“環(huán)境里所處的地位”；所謂“動”者，是指生物“自身的發(fā)展”，因此，潘光旦認為，“這種生物現(xiàn)象和人類亦有相通之處”。那么，這種相通性和互動性是怎樣的呢？他解釋道：“社會位育”有兩個方面內容，一方面是“位”，即社會秩序，這是保障任何一個社會穩(wěn)定的基礎；一方面是“育”，即社會進步，這是促進一個社會向前發(fā)展的動力。這對社會成員來說，實際上是一個“同異”之間的辯證關系問題，“位”，是社會秩序，“秩序的根據(jù)是社會分子間相當?shù)摹�同’”；“育”，是指社會進步，“進步的根據(jù)是社會分子間適量的‘異’”，（3）潘光旦認為，一個社會如果“同而過量”，那么，“社會生活便日趨保守，甚至于腐朽以死”，如果“異而過量，社會生活的主心不定，甚至消失，演成一種無政府的狀況�！�(4)所以，過分強調哪一個方面，都是不相宜的，作為一個健康的現(xiàn)代社會來講，既要重視社會的人文環(huán)境，又要根據(jù)社會的自然環(huán)境，在此基礎上給予社會成員充分的發(fā)展機會，讓每一個社會成員都能找到自身展示才能的地方，這是潘光旦“社會位育”思想的主要涵義。
他認為，“位育”就是教育的本質所在。教育的主要目的，就是“促成這種位育的功能”，“從每一個人的位育做起，而終于達到全人類的位育”。(5)因為，教育的對象是人類本身，它涉及到人與人、人與自然、人與社會文化之間的相互關系問題，而“位育”正是“一切生命的目的”，這是“百年來演化論的哲學所發(fā)見的一個最基本最綜合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人類全部的位育是不求而自致的”。他指出“文明人類之生活要不外兩大方面，曰己，曰群，或曰個人，曰社會；而教育之最大目的，要不外使群中之己與眾己所構成之群各得其安所遂生之道，與夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道”。（6）
那么，如何達到“位育”的教育目標呢？他又提出了“調適”的觀點，他闡述到：“人是群居的動物，人也是變異最多的動物，人也是有相當自由選擇能力的動物，惟其群居，而此其所以為群，又和蜂蟻之所以不同，其分子之間，在智能、興趣、與意向上，有極復雜的差別，”(7)因此，人類有了其特殊的“調適”功能，主要作用于三個方面，即自然、社會、人類，其結果，也表現(xiàn)在三個方面，即“人要和自然環(huán)境調適，于是就有自然科學。要和目前的社會文化環(huán)境調適，于是就有了社會科學。又要和歷史經驗調適，于是就有人文科學”，這種反復調適的結果，經過漫長的歷史過程的演化，“終于教會人類在環(huán)境中更進一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是調適，也就是我希望到的‘位育’”。(8)如果我們站在“社會位育”觀的角度去理解教育，就會發(fā)現(xiàn)潘光旦所賦予的更深一層次的涵義：即教育完全不是僅僅教會人們識幾個字、教會演算、甚至也不是教會人某種生活的技能，而是蘊含著另外一層意義，這就是使人在所生存的環(huán)境之中，尋找到一個安身立命的合適場所、一種人生依托，使人與自然、社會、文化這幾個方面能夠和諧相處。所謂“社會位育”的全部價值就體現(xiàn)在這里。
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潘光旦提出“位育”觀的重要意義在于，深化和豐富了中國近代教育思想的內涵，使人們對教育觀念的理解提高了一步。

二、“全人格”教育思想之精髓涵義

潘光旦提出的“位育”觀，實際上是涵蓋了整個的教育過程，在這一過程中，他又提出了更為關鍵的問題，這就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“學校教育的目的不端在灌輸智識，而在培養(yǎng)一個囫圇的人”，(9)“我們要承認每一個人是一個本體，是囫圇的，而不是零碎的；教育的對象是一個囫圇的人�！�(10)教育的目的只有一個，即：“就是每一個人的人格的培養(yǎng)”。(11)經過陶冶而形成的人格，是一個不可分割整體，是一個人整體素質的體現(xiàn)。
人格教育問題之所以引起他的高度關注，是他針對當時教育界存在的一些深層次的弊端，由感而發(fā)。他主要列舉了二點普遍存在的問題：一是忽視通性與性別，而過分強調個性；二是漠視人的意志與情感的培養(yǎng)，過分強調智識，甚至變?yōu)椤拔ㄒ坏膶檭骸�，其結果，造成“個人全都成為畸形之人，零星片斷之人,而于社會，則分工愈細，合作愈見困難”。(12)潘光旦認為“一個學生原是一個不能分割的人格，現(xiàn)代的學校教育卻硬把這個人格凌遲處決了”，“此種教育卻單單把理智的部分隔離開來，而把其余的部分，或則根本舍棄，不加存問”，這是“舉一而廢百”的教育。(13)
潘光旦提出的全人格教育理論主要包括以下幾點：
其一，他提出了“全人格”的基本內涵，即智識、情感、意志三者之間的有機統(tǒng)一及和諧發(fā)展。這既是實施人格培養(yǎng)的主要內容，又是整個教育過程不可偏廢的有機整體。關于智識的教育，他認為絕非單純的知識灌輸，應以“推十合一”的科學方法加以傳授，避免“泛濫無歸”或“執(zhí)一不化”的現(xiàn)象；值得強調的是，他特別重視人的情緒與意志的培養(yǎng)，認為這種精神力量對一個人的影響是極其深遠的。在中國儒家教育思想中，蘊含著豐富的培養(yǎng)“君子”及“士”的思想元素，例如：“士不可以不弘毅”、“君子任重而道遠”、“士可殺不可辱”、“君子見危受命”等等，潘光旦對此給予首肯，并賦予新意。他指出“所謂弘，指的就是情緒的培植，”“所謂毅，指的是意志的訓練，持志有方法”，(14)注重這二個方面的培養(yǎng)，對學生人格的塑造、身心的健康益處很大�？此茻o形卻是 “桃李無言、下自成溪”。對此，潘光旦的論述是準確的，他說“治學之精神與思想之方法，貌若完全屬于理智一方面之心理生活，實則與意志之堅強與情緒之穩(wěn)定均有極密切之關系。治學貴謹嚴，思想貴不偏不蔽，要非持志堅定而用情有分寸之人不辦�！�(15)
其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本過程。在人格培養(yǎng)中，除了需重視人的心理諸因素的協(xié)調之外，還應重視個性與社會性的和諧、人與文化傳統(tǒng)的繼承，這都是教育過程中不可忽視的問題。潘光旦認為，品格教育由三部分內容構成：“一是通性與個性的辨識”；“二是明與恕兩個標準的重申”；“三是個人的修養(yǎng)”與“意志與制裁能力的培植”。這三者之間，既有相互遞進的關系，又緊緊圍繞著一個中心主題――對“人性”的深入理解和詮釋。在他看來，實施品格教育的首要前提，是認識人性的本質特征。他認為，人格是基于人性的，而人性不是一種單純的東西，它包括通性（人與人之間相同的部分；社會的秩序、文化的繼承都與此有關）、個性（因人而異之處，潘認為：對卓越的個性如果保護周到或培植得當，“往往是文化生活躍進一大步的因緣”）、性別（男女之分，與家庭、婚姻問題關系密切）。(16)只有充分認識人的基本特性，才會對人格教育產生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能無一種要求”，因此，教育的過程就是使“此三部分的并重與協(xié)調的發(fā)展”，教育的目標是使“每一個人的共同中的有其別異的人格”，最終，達到人與社會“以群則和，以獨則足”的理想境界。
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三、“通識教育”的大學教育理念

在潘光旦的教育思想中，“通識教育”是一個重要的理念。其思想的來源，顯然是吸收和借鑒了中西方學術思想，融匯中西，闡發(fā)新知。一方面，他受到英美“普通教育”（General educaiton）和“自由教育”(Liberal educaiton)的影響，并直接將它們譯成“通達教育”一詞。1946年，他還翻譯并出版了英國學者赫胥黎的著作《自由教育論》。但是，另一方面，他不是全盤接受西洋的學說，而是從中國傳統(tǒng)教育思想中汲取豐厚的營養(yǎng)，給古老的觀念賦予時代之新意。他對《論語》、《大學》、《學記》等中國儒家經典古籍進行深入的研究，以一個現(xiàn)代學者的眼光注入全新的理解和闡發(fā)。在比較中西思想的“異同”的基礎上，他說道“西洋之大學教育已有八九百年之歷史，其于此種教育之目的，雖未有明白之揭橥，然試一探究，則本源所在，實為希臘之人生哲學，而希臘人生哲學之精髓無它，即為‘一己之修明’(Know thyself)是已。此與我國儒家思想之大本又何嘗有分毫之差別？”(17)在他看來，中國儒家傳統(tǒng)思想中的“古之學者為己”、“修己以敬”、“修己以安人”、“大學之道，在明明德，在新民，在至于止善”“自知者明，自勝者強”等觀念，都道出了教育的真諦。而且，和近代教育理論之間（主要源于西方），并不是完全相抵捂，而是可以相互融合、相互補充的。他的“通識”觀直接吸收了《學記》的思想營養(yǎng)：“知類通達，強立而不返，謂之大成；夫然后足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之，此大學之道也”。
基于這樣的思想基礎，潘光旦的“通識教育”觀在其整個教育思想中無疑是具有特殊意義的。
他認為，就大學教育而言，“畢竟與其他程度的學校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工、等等學院所要培植的是這幾個方面的通才，甚至于兩個以上的綜合的通才。它的最大效用，確乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門學術的專家或高等匠人”，（18）“竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而中心所寄，應在通而不在�！�，（19）他認為是“專的過度”，造成的結果是“人格的畸形化”�！耙粋�專家，如果沒有充分的通識做承托，其實就等于一匠人，至多不過比普通的匠人細膩一些罷了�！彼�指出，“以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。（20）
“通識教育”的內容是哪些呢？潘光旦作了如下闡述：
首先，“通識”是指“一般生活之準備”，“專識”是指“特種事業(yè)之準備”，二者的作用是不一樣的。對人的一生而言，前者的作用顯然大于后者。“通識之用，不止?jié)櫳矶�已，亦所以有通于人也”，所以，“通識為本，而專識為末”。從社會需要而言，“通才為大，而專家次之”，（21）因為，生命的范圍大于事業(yè)的范圍，做人之道應大于做事之道，“事業(yè)不過為人生之一部分”，其作用是為人生這一大目標服務的，“足以輔翼人生，推進人生”。經過如此的分析，孰重孰輕，自然清楚。
其次，“通識”的內容應涵蓋自然、社會、人文三大方面的知識。即“今日而言學問，不能出自然科學、社會科學、與人文科學三大部門”，所謂“通識教育”，就是“亦曰學子對此三大部門，分而言之，則對每門有充分之了解，合而言之，則于三者之間，能識其會通之所在，而恍然于宇宙之大，品類之多，歷史之久，文物之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理。此則所謂通也”。（22）從中可以看出，“通”者，不是讓學生埋頭書海中，盲目的泛觀博覽，也不是知識的簡單堆砌，而是打破人為的限制，將宇宙、自然、社會視為一個整體，客觀地思考人生與世界�！巴ā钡闹攸c在于“識其會通之所在”、“一以貫之之道”、“因緣與依倚之理”，其實，這是指認識客觀世界的規(guī)律而言的，即融匯貫通是謂也。
再次，他又提出了實施“通識教育”的具體措施。例如：大學不要過早劃分院系和專業(yè)，至少延緩到第三學年；第一學年中增設“通論”類的課程，如“自然科學通論”、“社會科學通論”、“文化概論”、“宇宙與人生”。他還提出中國工業(yè)化應培養(yǎng)通識型的技術人才的主張。在《大學一解》中，他將工業(yè)人才分為二類，一是技術人才，二是組織人才，據(jù)此，他認為中國工科院校也應該相應地劃分為二類。�？茖W校重點培養(yǎng)應用型的工業(yè)技術人員；大學工學院主要培養(yǎng)工業(yè)組織人才，這種組織人才的最大特點是“通才”，應該對工程與工程之間，理論與技術之間，人與之間，有充分的了解。因此，在培養(yǎng)的過程中 “必須添設有關通識的課程，而減少專攻技術的課程”。他強調，對工業(yè)組織人才而言，開設諸如“心理學、社會學、倫理學、以致于一切的人文科學、文化背景” （23）方面的課程是大有裨益的。
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近代以來，隨著西學東漸的擴展，中國傳統(tǒng)文化逐漸步入室微，中國學術界正逐步建立以“科學”為基礎的現(xiàn)代學術體系，形成了新的學術理念和方法。在這個背景下，一部分現(xiàn)代學者站在時代思潮的前面，不斷從傳統(tǒng)中挖掘出可資立新的思想資源，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間、中西方之間、古今之間進行著融匯貫通的艱辛探索，以期達到“會通中西”的目標，潘光旦無疑是他們中間最具代表性的一位。他的獨具匠心的教育思想和教育觀念，對后人的啟發(fā)將會繼續(xù)下去。
2001年8月8日

參考文獻
①(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(21)(22)(23) 《潘光旦選集》第三集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日報出版社，1999年8月第一版；第49頁、第49頁、第372頁、第435頁、第232頁、第233頁、第366頁、第483頁、第475頁、第484頁、第369頁、第359頁、第483頁、第125－133頁、第435頁、第174頁、第443頁、第443頁、第443頁、第444頁、第175頁；
② (1)《潘光旦選集》第二集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日報出版社 1999年8月第一版 第8頁；
③ (2) 《潘光旦選集》第四集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日報出版社1999年8月第一版第425頁；并參見李全生《位育之道超越了什么？》《中和位育－潘光旦百年誕辰紀念》潘乃穆等編；中國人民大學出版社1999年12月第一版


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