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文化·教育·現代化
【內容提要】文化作為一定歷史時期人們創(chuàng)造的物質文明和精神文明，既是民族的，又在長期的交 融過程中成為全人類的共同財富，它必然要在新的歷史時期有所更新；教育作為文化交 融的載體和途徑，也在不斷的變化之中。研究文化、教育與現代化進程之間的關系，是 教育學科的重要和現實課題。【關 鍵 詞】文化/教育/現代化
文化既是民族的，又是屬于全人類的；任何一種文化都是民族文化交融的產物。如古 代西方文化是在近東文化、希臘文化基礎上形成的，它吸收了古埃及的自然科學、近東 的宗教觀念和希臘的愛智思想，在羅馬帝國眾多地理資源、眾多民族精神基礎上發(fā)現了 適用于各民族的科學、道德、法律、哲學及宗教觀念，抽象出“七藝”的課程體系，成 為當時最先進的文化。中世紀后期，西方人巧妙地運用從阿拉伯和中國傳來的技術，對 自己原先由猶太文化和希臘—羅馬文化形成的意識形態(tài)進行思考，革新宗教，創(chuàng)造了有 利于資本主義發(fā)展的新教倫理；17世紀開始，西方的傳教士更是發(fā)現了中國的“精英政 治制度”——科舉制，并將其改造成為英國的文官制度，使資產階級革命的成果因官僚 體制的運轉而得到鞏固。相比之下，中國雖較早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以來在農業(yè)文明基礎上形成的儒家學說革新不大，照西方人的說法 ，“中國人追隨其先輩的足跡，一直平靜地生活著”。[1](P48)在17世紀開始的中西文 化交流和碰撞中表現出退縮、拒絕的態(tài)度，使一度領先的中華文明開始落后。
文化與教育之間有著密切的聯系。人們在社會實踐中形成和積淀的傳統(tǒng)文化，如傳統(tǒng) 習俗、語言文字、價值體系，對個體的成長起著潛移默化的作用，規(guī)范著社會成員的思 想和行為，這就是廣義的教育，包括社會教育、學校教育和家庭教育；而有目的、有組 織、有計劃地傳遞、傳播某種文化，就是狹義的教育——學校教育的任務。文化既是民 族精神的表現，又是吸收其他民族文化精華的活動；文化因一代代人的理解和詮釋得到 發(fā)展和更新，因而呈現出豐富和不斷進步的態(tài)勢。這一切，都離不開教育的作用。
一
文化教育隨時代的發(fā)展而發(fā)展，在現代化進程中得以更新和前進。
現代化是自近代以來開始的由傳統(tǒng)社會向現代社會轉變的過程，涉及到經濟領域的工 業(yè)化、政治領域的民主化、社會領域的城市化及價值領域的理性化、教育領域的普及化 等互動的過程�，F代化從根本上來說是由于科學革命獲得對環(huán)境不斷增強的控制能力， 從而引起包括政治、經濟、文化在內的社會變革。它從西歐的法國、英國開始向整個歐 洲和北美、澳洲擴展，20世紀開始，在亞洲、非洲和拉丁美洲的許多國家也開始了現代 化的進程。從總的方面看來，它是傳統(tǒng)的社會制度和觀念在科技進步的條件下對現代社 會需要所作的功能性適應和調整。現代化是從西方開始的，有的學者認為它溯源于17世 紀的“科學革命”、啟蒙運動，有的學者回溯到更早的文藝復興，他們都指明現代化的 發(fā)展與西方文化和傳統(tǒng)有關。從世界范圍來看，現代化不是西方化，也不是傳統(tǒng)文化的 消失，但是現代化的實現過程確實也是各民族文化受到沖擊、考驗和做出反應的過程， 應當區(qū)別哪些傳統(tǒng)在新的時代和條件下應當保存，哪些是阻礙現代化進程的因素。甚至 現代化也不能看作主要是由經濟領域的“資本主義”興起而導致的社會運動，因為在彼 得大帝時期俄國已經有相當程度的現代化了。現代化的定義應當包括技術、經濟、社會 、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事實上人們在歡呼科學技術帶 來物質生活變化的同時，也沒有忽略現代化過程在思想意識方面的影響。無論在西方或 非西方，都有專注于現代化的負面影響的“反現代化”思潮，他們指出，理智化、效率 化對傳統(tǒng)文化的破壞，現代民族國家官僚制度的建立和國家主義的隱患，以及科技與人 性的矛盾等等，成為近二百年來文學藝術和哲學關注的重點，也是教育目標和教育哲學 研究所關注的課題。
教育普及是現代化的關鍵。工業(yè)化、科技發(fā)展和民主政治都離不開現代化所需要的人 ，如果忽視人的教育水準、心理特征能否跟得上時代步伐的問題，即使從發(fā)達國家引進 先進技術、管理經驗、民主制度，甚至教育課程，也無法在發(fā)展中國家結出碩果�！叭纭」粋�國家的人民缺乏能夠賦予先進制度的生命力的廣泛的現代心理基礎，如果掌握和 運用先進制度的人本身在心理、思想態(tài)度和行為上還沒有經歷一場向現代化的轉變，那 末失敗和畸形的發(fā)展就是不可避免的�！盵2](P2)參與性、獨立性和向一切經驗開放， 是一個國家經濟增長和社會進步的必要前提，而這一切取決于教育本身的現代化，基礎 是教育的普及和提高。如法國大革命后1791年的《憲法》宣告：“普遍地廢除侵犯自由 和平等權利的制度，再也不存在貴族、爵位，再也不存在世襲的差別，等級的差別，再 也不存在封建制度”，“社會差別只能視其對公共利益是否有益來證明其正確”，但法 國并沒有在《憲法》公布以后就成為現代國家，因為大多數人并沒有形成相應的觀念； 必須在大多數國民都對封建制度引起懷疑并提出挑戰(zhàn)，亦即形成一定的社會基礎的情況 下，才能促使社會轉化和新制度的建立。而這只有教育才能辦到。只有教育才能使民眾 理解現代化的必要，掌握現代化所需的技能，才能使民眾成為民主社會的建設者。在現 代化進程加快的今天，人類因城市化、人口流動和大眾傳播的復雜性而有種種的反應并 付出一定的代價，必須具有一定的精神或心態(tài)才能適應，如樂于接受新事物、關注地區(qū) 和國家的公共事務、能理解不同的信息和觀點并作出相應的判斷，有能力從一個部門轉 到另一個部門工作、從一個地方轉到另一個地方生活并很好地適應，缺乏這些就會使人 產生困惑甚至迷失人生方向。尤其進入20世紀以后，國際組織和跨國體系對經濟、政治 和文化教育的影響越來越大，使現代化的進程處于更為激烈和復雜的背景之中，教育現 代化的程度更是成為國家現代化的主要標志。
教育現代化是與社會現代化相適應的教育思想、內容和體制的變化，表現為教育規(guī)�！〉臄U大、教育思想和價值觀的現代化、教育內容的科學化等等，集中表現為教育的普及 和民主化。
教育普及不僅造就了現代化所需的經濟、科技和管理人才，而且造就了現代化所必須 的社會基礎。西方從16世紀開始大規(guī)模的掃除文盲和國民教育運動，至18世紀制定義務 教育法令，有效地提高了民眾的素質。如1770年的英格蘭農村中男性青年中能讀寫的人 數比例已經超過51%，蘇格蘭合理、實用的教育制度更是為維多利亞時代造就了大量的 技術和管理人員。[3](P330注13)19世紀末，西方新教國家的文盲率僅在5%～8%，而德 國更是只有6‰，高等教育無論在數量或質量方面都居于歐洲前列。美國從1890年開始 大規(guī)模地發(fā)展中等教育，1920年14～17歲青少年在公立中學就讀的人數比例從6.7%上升 到32.3%，居于歐洲之上。尤其是現當代美國和英國的公立中等教育發(fā)展很快，與有關 歐洲國家相比，中學適齡人口每千人中比例如下：
年份 美國 德國 瑞典 英國
1980 32 74 42
1990 68 89 42
1910 99 99 57
1920 247 117 61 83
1930 388 179 65 115
1946 581 205(1950) 267 283
1960 571 231 278 673
中等教育的擴大，成為20世紀初美國經濟起飛的重要基礎[4](P267)，尤其是二戰(zhàn)以后 美國在中等教育基本普及的基礎上擴大高等教育，逐步實現高等教育的大眾化，使其經 濟持續(xù)高速發(fā)展。
但是，教育的發(fā)展與現代化的發(fā)展之間并非對應的關系，這不僅是各國工業(yè)化和城市 化的快慢程度造成的，也是與不同文化對教育社會作用的認識相聯系的。
英、日兩國由于文化教育觀念的不同，導致不同的發(fā)展。17世紀就開始工業(yè)革命的英 國，并沒有很快地實現習慣和制度方面的變化，這是因為上層階級崇尚古典文科學習， 他們中的許多人在歷史、文學、建筑和藝術方面有很深造詣，但并不重視更現代、更實 用的科學課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學校和大學門外，因而學 校只是培養(yǎng)了一批“紳士”，而不是有助于現代化的社會民眾基礎，直到1890年建立獎 學金和助學金制度，才使英國的科學教育和普及教育加快發(fā)展。日本從公元6世紀起就 向中國學習，建立起以儒教為中心的學術體系和官學系統(tǒng)，與英國都鐸王朝同時的德川 幕府為上層階級開設的武士學校和藩校里，1855年開始除了繼續(xù)學習中國經典之外，也 學習西方的語言文字和數學、科學；1869年成立的東京大學，目的就是把儒學倫理與西 方技術相結合，在十年左右時間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應大學則 實行更實用的課程，培養(yǎng)了大批促進日本工商業(yè)發(fā)展的人才�？傊�，當時的武士階層中 已經形成勤奮學習和模仿西方技術的新精神。明治維新后，日本政府對民眾教育與國家 富強關系的認識已經非常明確，他們全心全意地希望通過教育改革取得經濟和軍事的優(yōu) 勢，熱衷于學習外國經驗，政府制定的第一次教育預算就把12%用于派遣留學生，同時 文部省預算中還有16%用于支付語言、醫(yī)學、科學，甚至哲學和法學外籍教師的工資。1 871年，文部省技術訓練局全部工作人員都是英國人，直到19世紀80年代以后外籍教師 的數目才逐漸減少。相比之下，英國議會雖然也曾邀請新教教育家夸美紐斯訪問過英國 ，資產階級革命時期科學家們也曾聚集于牛津大學制定過普及初等教育和創(chuàng)辦第三所大 學的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學習外國的決心和熱情，如文官制的推行就遭 到長達15年的抵制。原因十分簡單，因為“這個計劃是中國式的”，他們認為自己是優(yōu) 等民族，不屑于向其他的民族學習，導致的只能是落后。至1900年，英國的高等教育已 經落后于法國、美國和德國，化學家、工程師也遠遠少于它的主要經濟對手；而日本的 武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時期內成為亞洲強國。這一切都說明 ，教育觀念的現代化是社會現代化的必要前提。
同時，教育現代化也必須建立在社會現代化，尤其是教育觀念現代化的基礎上。教育 規(guī)模、受教育對象的擴大是近代教育現代化的主要目標，進入20世紀以來，一些先行的 國家已經陸續(xù)普及了初等教育和中等教育，進入高等教育大眾化的時代，同時也由“使 所有的人都受到平等教育”的階段進入了“根據能力和努力接受相應教育”的時代，進 入了普及教育與英才教育相結合的時代。如英國、法國在二戰(zhàn)前后確立了“分流教育” 政策，并逐漸影響到美國的教育；尤其是國際范圍內競爭的加劇，使停留在“平等”基 礎上的教育觀念向“公平”教育觀念發(fā)展，在世界上形成“資優(yōu)兒童是人類共同財產， 他們有權接受適合于他們的教育”的觀念；同時，接受高等教育的權利不應受政治或經 濟條件限制，也已經寫入了國際公約，可以說，英才教育和分流教育已經成為現代國家 教育的重要方面。然而當代的日本，與一些教育先行國家一樣已經實現了初等教育和中 等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經達到98%，大專以上適齡人口受教 育比例為60%以上，但是并沒有實行分流教育，甚至認為提出這樣的建議本身是不應當 的，這就導致了日本的教育和科技水平始終處于美國和其他發(fā)達國家之下，使一些資優(yōu) 兒童和能力強的學生處于“消極等待”的狀態(tài)，浪費了他們的人力資源；而一些遲鈍的 學生又不適應劃一的教材教法，在激烈的“學歷社會”競爭中厭倦和逃避，有近三分之 一的學生晚上不能入眠。這種矛盾的現象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化 中，有一個的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競爭和批判的因 素，他們的下級服從上級、少數服從多數的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的 實施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統(tǒng)，也曾在近代作出過學習 西方的決策，但是并沒有隨著時代的變化大踏步地前進，根本的原因是過分的群體觀念 和認資排輩觀念阻礙了思想的發(fā)展和社會的進步。
總之，文化、教育與現代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長的人類歷史發(fā) 展進程中，傳統(tǒng)教育觀念、教育規(guī)模和國家教育政策決定著現代化的速度和水平，也直 接影響到人的素質提高和人類社會的進步。
二
在歷史發(fā)展進程中，教育、文化及現代化之間需要探討以下問題：
(一)民族文化與外來文化
以符號系統(tǒng)物化的民族傳統(tǒng)文化，是經歷史演變和選擇保留下來的知識系統(tǒng)和價值觀 念，它對個體的思想行為具有潛移默化的影響，構成社會成員的習俗、知識、道德、法 律、信仰、藝術等。任何教育都是在民族文化的基礎上產生的，同時任何教育又都是在 民族文化的交流和融匯中發(fā)展的。
由于時代背景的不同，人們對他種文化的態(tài)度也不同。一種態(tài)度是將與自己不同的文 化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服 、消滅他種文化；第二種態(tài)度較為寬容，用文化相對論的觀點承認任何文化都有其合理 性和存在價值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民 族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個體還 是社會都會對傳統(tǒng)文化和外來文化進行比較，有選擇地吸收和揚棄。作為一個國家的教 育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進者的權力意志、與 傳統(tǒng)文化相關的有效成分，以及大眾對革新和保持傳統(tǒng)文化的普遍態(tài)度制約的。國家可 以通過入學要求、教學用語、教學內容及設計要求、學生的出路來控制文化發(fā)展的趨向 ，而父母和學校也可以或者促進對其文化的寬容態(tài)度，或者培養(yǎng)一種文化對另一種文化 優(yōu)越的信仰來左右個人文化態(tài)度。
多元文化政策指的是一個國家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾 種方法：(1)平行順應。保留各種文化的原先特征，使之平行發(fā)展；采用兩種以上教學 用語，每種語言或民族都不應凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競爭過程中 使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰(zhàn)爭、兼并，甚至種族滅絕的做法， 或要求較弱民族采取統(tǒng)治集團推崇的文化；(3)控制。當兩種文化在發(fā)展上處于不平衡 和不協調的狀況時，控制一種文化的發(fā)展使其處于不利狀況，從而達到使之逐步消失的 境地。通常人們傾向于平行持續(xù)的看法，然而一個已經取得相對協調發(fā)展的多元文化總 是實質上朝著某種占支配地位的文化發(fā)展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化 競爭中消除較弱的競爭者；而文化的對抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特質，而另一些則不被社會成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生 活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一 切成果，他們采用雙語政策，主張先學希臘語，吸收希臘學問，然后再學拉丁語，因為 必須發(fā)展統(tǒng)一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術原理》中明確地表露出來，他 多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對文化的偉大貢獻，但同時又批判當時社 會追求奢華，強調重振羅馬的樸實、勇敢作風，反映了當時的文教政策。再如羅馬帝國 的后期，希臘人關于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯系而被保留下來，羅馬 人的理性法律體系與日耳曼習慣法相結合而成為西方文化的基礎，這些都與后來十字軍 發(fā)現古代文化并發(fā)展起自然神論，乃至科學、民主的近代文化有聯系。當然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現代世界，文教政策的多元化已經成為國際共識 ，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協調國際關系，為民族共 存，同心建設國家，采取母語和英語的雙語政策，結果形成以英語帶來的科學文化為主 體、吸收各民族傳統(tǒng)文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提 高了國家的生存能力和發(fā)展實力。
(二)傳統(tǒng)文化與現代化
在現代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應當完全拋棄自己的文化遺產以利用現 代知識呢?還是促使自己制度方面的遺產去適應現代化的要求?歷來經驗證明，使本國的 傳統(tǒng)制度適應新的功能比照搬西方制度更為有效。
文化發(fā)展具有融合、排斥種種特點，但向現代化發(fā)展則是必然的趨勢。每一民族文化 在與外來文化接觸時都會出現沖突甚至對立的狀況，必須意識到現代化是一個全球性的 趨勢，問題不在于是不是、能不能回避，也不在于種族或民族的問題，而是一個如何盡 快地吸收其他文化中的進步因素，實現從觀念到制度的變革，以適應如布萊克在《現代 化的動力》中所說的“只有一萬年以前游牧民族向定居居民轉變才可與之比擬的”人類 生活方式大轉變的形勢。
在國際政治影響、資本流動、軍事占領，社會變動的復雜環(huán)境中，很難說是某一種因 素決定了現代化的快慢，但公認的是，社會意識中某些新的文化教育觀念的出現是其中 重要的因素。這里包括：
1.對普及教育的重視。文化傳播與世俗教育的推廣，形成以知識學科為基礎的教育系 統(tǒng)；興辦以培養(yǎng)人才和提高專門化為任務的學校，使國家教育的觀念開始形成，義務教 育的措施逐步落實。
2.強調進步和個人價值的新的文化觀的出現。進入近代以來，按身份等級決定個人價 值的制度逐漸讓位于按社會貢獻決定個人地位的觀念，強調對個體貢獻及尊嚴的評價系 統(tǒng)的建立，從而使社會競爭進入公平階段，促進了社會生產和科技進步。
3.出現新的人格定向。人們再也不滿足終身在一個國家或一個地區(qū)生活一輩子，而是 要求擴大眼界，提高靈活性，發(fā)展起與他人或環(huán)境共生的觀念，同時要求建立有關的管 理部門和法律制度。
正是在以上觀念和制度的形成和建立過程中，傳統(tǒng)文化面臨著調整和重組的必要，只 有這樣，民族文化才會獲得新的生命，得到新的發(fā)展。如果因為對傳統(tǒng)文化的分外珍惜 而缺少遠見卓識，那就可能出現民族主義；只有理性地分析傳統(tǒng)文化中哪些因素是阻礙 現代化發(fā)展的，哪些是可以在現代化社會中保留并有其存在意義的，才能使民族文化成 為世界文化的有機組成部分。要根據現代化的需要吸收其他文化中的優(yōu)秀方面，整合并 創(chuàng)造出一種更為合理、更為進步的新文化，才能促進現代化的發(fā)展。例如，中國是一個 很早形成自己的傳統(tǒng)文化，同時也是一個非常重視文化教育的國家，但是清末統(tǒng)治階級 在外來文化面前以傳統(tǒng)文化而自居，看不到現代化已經迫在眉睫，結果是錯失了發(fā)展的 契機，未能在尊重知識的傳統(tǒng)和具有嚴格選拔文官制度基礎上發(fā)展科學，更未能形成崇 尚能力和貢獻的現代觀念，因而延緩了現代化的進程。
(三)文化的歷史轉型與教育
從人類歷史發(fā)展的情況看，文化教育與歷史轉型相適應，它既是當時人們生產和生活 的反映，又是歷史發(fā)展的需要。人類由于生存的需要，不斷地應環(huán)境挑戰(zhàn)而應戰(zhàn)，這就 發(fā)展了文化，包括對自然改造的物質文明和對世界理解的精神文明；宗教是一種對世界 認識和解釋的系統(tǒng)，從最初的自然崇拜、圖騰崇拜到與哲學結合的高級宗教，不僅關乎 人類本性、宇宙奧秘，而且對教育理論的形成也有著重要的作用。在現代化以前的漫長 歲月，人們被保守的精神所主宰，認為教育無非是通過經典文獻的學習保存既存秩序， 培養(yǎng)的是因循守舊、不敢越出常規(guī)的人；而在以科學文化為主導的現代社會，教學目的 在于驗證知識、發(fā)展知識，教育要培養(yǎng)的是個體的獨立判斷力、反思力，做前人從未做 過的事情，因而與古代教育的死記硬背有很大不同，要求用發(fā)現問題、解決問題的方法 從事學習。這不僅是教育的進步，更是人類歷史和文化的進步。
但是，在人類文化由宗教向科學進步的過程中，人們發(fā)現科學教育存在著許多尚待解 決的問題。17世紀初，笛卡爾在《方法談》中指出，西方的許多人出于對宗教狂熱和宗 教戰(zhàn)爭的厭惡，將理智活動轉向世俗學術和經驗科學，使科學技術以前所未有的加速度 應用于人類生活和生產，建立起各方面的聯系，如世界貿易、移民潮等，工業(yè)革命和科 學技術使人們感到自己“成為自然的主人和占有者”，正是由于這些顯而易見的成效， 使教會放寬了對科學的限制，技術專家被越來越偶像化。然而在科學教育普及和提高的 同時，人們發(fā)現越來越多的人的心靈出現問題，諸如自我中心、利己主義、人生迷失等 ，雖然科學也努力進入人文領域，探索心理及社會問題，但事實表明科學并非萬能；19 45年的原子彈應用更使人們對科學產生懷疑，技術專家也對自己的工作是否有益于人類 失去自信，純粹的科學不再成為有思想、有良知的人的追求。一句話，人們對科學的樂 觀態(tài)度開始轉變，要求理智向人文科學傾斜，加強價值觀、人生觀的教育，以避免將可 以毀滅人類的力量交給不負責任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教對于人的本性 、對于糾正自我中心具有權威作用，為了實現對人的終極關懷，有必要恢復宗教教育�！「嗟娜耸菑耐晟瓶茖W教育出發(fā)，要求將完整的科學精神交給民眾，使追求真理、集思 廣益成為社會普遍意識，從而實現人與環(huán)境的和諧�？梢哉f，人類已經認識到科學必須 與文化中的其他因素相結合才能促進人類社會的進步，因此，必須探討教育與宗教、科 學的種種關系。事實上，現代許多教育哲學流派對此已經開始了深入的研究。
三
與社會和教育現代化過程相聯系，某些反現代化的思潮也在起作用，如許多后起國家 針對先進國家的“自強運動”、民族國家主義對世界主義的抵制、宗教對現代化的批評 等，固然有違背歷史發(fā)展規(guī)律的嫌疑，但是其中也有“文化建設”的價值，對教育思想 發(fā)展具有啟發(fā)意義。
1.現代化與民族國家主義及“自強運動”
在西方現代化運動之前，個人對地域性權威力量的依存早已存在，但直到18世紀，“ 國家主義”才成為政治學的名詞，它要求個人必須向民族國家效忠，而不是以宗教或者 組織為歸屬。18世紀末，英國和法國首先成為現代民族國家，它們有效地組織了軍事力 量，較好地發(fā)展了經濟和科技。國力相對落后的東歐及其他國家，如德國等都向法國引 進啟蒙運動的觀念，向英國學習工業(yè)，開始了“自強運動”，創(chuàng)建起民族國家。在德國 ，馬丁·路德創(chuàng)辦的新教學校，首先使用從拉丁文翻譯過來的德文《圣經》，作為讀寫 教育的教材，從而第一個具有自己的民族語言，同時發(fā)展起民族意識，后來這種民族意 識為統(tǒng)治者所利用，發(fā)展起民族國家主義的教育思想，建立起國家教育的體系。例如， 德國哲學家費希特主張的民族“社會主義”，希望由國家政權控制經濟生活，由國家提 供給個人經濟、社會和精神上的種種需要，由國家決定學校教育的內容和方式，由此實 現國家的富強。然而很不幸，這種國家主義的教育主張最后被夸大到無以復加的地步， 形成一種叫做文化民族主義的東西，最終造成人類的劫難，這是馬丁·路德所始料不及 的。同時，法國的拿破侖也將啟蒙運動的宗旨與現代化的經濟、軍事力量相結合，據以 橫掃全歐洲，使法國大革命的世界主義轉為法國國家主義，引發(fā)了其他國家的文化民族 主義反應。
2.現代化與宗教
從啟蒙運動歡呼理性從宗教中解放出來的勝利，聲稱基于經驗的自然科學是取得知識 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以來，科學作為“進步”的文化在技術、經濟和 教育方面發(fā)揮了巨大作用并取得了主導的地位，一種相信無論在什么地方科學都是人類 學習的基本內容的觀念，使歷史和地理的差異失去其重要性；同時科學本身不僅限于自 然科學而向研究全體人類道德、歷史、宗教和社會背后的“理性原則”發(fā)展。但是，這 種轉變卻是在宗教界的“反現代化”思潮出現后，才注意到現代化初期那種崇尚個人才 能、勤勉的社會意識所代表的文化現象——功利主義文化和基督教精神之間的沖突，人 們才重視研究在不同時空條件下的道德系統(tǒng)與社會規(guī)范的“相對性”問題，才導致了對 “理智精神”本身的不斷批判，才有可能促進人類文化的發(fā)展和進步。
3.現代化與傳統(tǒng)
在宗教界批判現代化過程中的負面影響同時，世俗的社會批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲學家和文學家從不同的方面指出現代化導致的道德、社會問題。如英國思想家、 文學家柯爾律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)對當時社會彌漫的無知、自 私自利進行批判，他奚落法國的“法理社會”和“掠奪的道德”，認為文明應當建立在 人性的基礎上，建立在“善”“美”的教養(yǎng)基礎上；華茲華斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪萊(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫詩人也從庸俗的“精打 細算能力的無限運用”著手批評人性的失落，文化的危機；孟加拉詩人泰戈爾指責國家 主義是“巨無霸的自私自利”，“道德死滅的亡命”[6](P101)，他說：“目前是人類 文明最黑暗的時期，因為每一種族都封閉在自造的局限中，自稱為‘國家’”，“以愛 國主義之名行世，高舉叛離天國的大旗”；要求科學與人文相結合以克服功利主義，控 制新武器和機械；當代哲學家羅素、懷德海也提出了解決現代化過程中出現的問題的良 方，其中主要的方法是教育。
總之，僅現代化在思想、文化方面的影響遠遠超過經濟方面，它通過教育手段實現傳 遞和傳播，并且為形成新的文化意識、新的人性特點，建設新的文化做準備；固然有的 時候看起來反現代化的思潮太保守、太不自量，但是它們從另外角度提出的問題未免不 是建設新文化所需要解決的問題。
四
如何認識近代以來中西文化與現代化進程之間的關系，已為許多學者所關注，“九五 ”期間對教育與現代化關系問題進行了卓有成效的研究。如黃濟、王策三主編的《現代 教育論》，力圖從現代高度重新認識教育研究的基本問題；顧明遠教授主持的“文化傳 統(tǒng)與教育現代化比較研究”國家課題、刁培萼教授的《教育文化學》和石中英的《教育 學的文化性格》從不同角度關注文化教育與現代化關系問題；張瑞ｆáｎ@①、王承緒 主編的《中外教育比較史綱》融比較教育和教育史、科技史于一爐，在研究方法上有重 大創(chuàng)新；王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》、田正平主編的《中國教育近代 化叢書》等，不僅取得了可喜的成就，也為后人的探索提供了多方面的基礎。但是，研 究尚有疏漏的問題，某些專題尚待深入，尚待吸收哲學、社會學、史學、宗教學的成果 和方法進行跨學科研究，使有關的教育哲學思想得到準確的闡釋，如文化與教育的深層 關系、中西教育立法比較等。
我們認為，在教育與現代化研究領域中，必須注意以下問題：
1.文化的了解和理解問題
人們在了解和理解他種文化時，往往會按照自己原先的思維模式或習慣來加以選擇、 解讀，這就容易造成文化誤讀現象。如18世紀的萊布尼茨從白魯神父給他的“八卦圖” 中看到了“上帝與虛無人間的辯證法”，在此基礎上創(chuàng)造了二進制的算術；而西方的傳 教士把中國的“科舉制”看作是“真正按柏拉圖精英政治思想設計的模式”，都是以自 己原先的文化背景為解釋他族文化現象的基礎，結果造成文化誤讀現象。這也說明，要 了解他族教育現象，必須先理解它的文化背景，尊重文化的差異，而不是要證明他們與 我們相似；只有在超越具體文化差異的基礎上，才能發(fā)現對普遍人類具有意義的抽象原 則。也就是說，學者們由于所處的文化背景不同，很可能從自己的知識結構看待其他的 文化現象，因此，一方面需要具有全球觀念，另一方面需要深入具體文化實質，這樣才 有可能在客觀描述各種文化在現代化過程中作用的基礎上，得出具有普遍意義的教育規(guī) 律。
2.歷史比較的辦法
馬克斯·韋伯指出，社會科學之所以葆有“永恒的青春”，是因為社會科學的歷史“ 是一個連續(xù)性的過程”，它“試圖通過概念的構成去分析性地理順現實的頭緒，通過科 學視野的擴大和轉移而使已經構成的分析式概念結構解體，并依據如此轉變的基礎重新 構成概念�！盵7](P104)各種民族文化教育的發(fā)展有其獨特的模式和道路，同時也有某 種共同的特性，這種特性只有在它們與某一歷史時期相關時才表現出來，如社會轉型、 文化演變等。現代化是已經有近二百年歷史的社會變遷，它首先在西方發(fā)生并且擴展到 世界各地，以科學知識的積累、理性態(tài)度的形成、社會流動的加快、經濟的快速增長、 政治民主化和以個人對社會貢獻為評價標準的觀念為特征，這些現象與文化教育之間的 聯系至今尚未完全被人們所了解，必須結合人類社會發(fā)展的歷史作進一步的比較研究， 才能揭示其中的規(guī)律。
3.未來教育的展望
如果說現代化對近代教育的要求是普及初等教育的話，那么進入20世紀以來現代化就 要求教育滿足科技和社會進步的要求，表現為教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大眾化、英才教育和普通教育的結合等等。同時，由近代發(fā)展而來的教育立 法，在現代進入完善階段；教育全球化的趨勢，使人們對教育作用的認識進入了新境界 ，發(fā)展起以科學、人道主義為中心的全球文化，提出要求培養(yǎng)具有全球觀點、能從全人 類長遠利益出發(fā)的“國際人”的教育目標。尤其是20世紀此起彼伏的戰(zhàn)爭和民族糾紛， 更使人們認識到全球意識和文化理解的重要。這一切，都是未來對教育的期望和要求， 是人類文化教育朝著和平和進步發(fā)展的趨勢。
總而言之，教育是增進世界文化交流和合作的有效途徑，愿我們用自己的菲薄力量來 為文化的理解提供一些資料，使西方人了解中國傳統(tǒng)文化，也使中國人了解西方文化和 其他文化，從而在教育領域有更多的合作和進步。
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字庫未存字注釋：
@①原字左王右番
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