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新課程“新”在何處?
新課程“新”在何處?——解讀《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》
教育部基礎(chǔ)教育課程研究華東師大中心博士 崔允漷
正確理解《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的基本內(nèi)容，有助于全面啟動和積極推進基礎(chǔ)教育課程改革的各項工作。教育部組織基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組的部分專家，以新一輪課程改革的課程理念為統(tǒng)領(lǐng)，分別從不同的專業(yè)背景闡述所涉及的核心概念，形成了對《綱要》這一重要文件的“一種”解讀。本期新課改的通識培訓(xùn)特向大家推薦崔允漷博士的觀點�！瓡约t
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育將進入一個嶄新的時代——課程改革時代。因為，我們擁有一個學(xué)習(xí)型的課程改革共同體，一種共同的課程愿景——建立符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。我們需要建構(gòu)一種對話、合作與探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學(xué)的課程奉獻給新世紀(jì)的中國兒童。為了更好地貫徹執(zhí)行全國基礎(chǔ)教育工作會議的精神，扎實推進素質(zhì)教育，開創(chuàng)基礎(chǔ)教育課程改革實驗的新局面，本文試圖從新課程是怎樣產(chǎn)生、新課程涉及哪些內(nèi)容以及新課程“新”在何處等方面闡述對《綱要》這一重要文件的“一種”解讀，供有志于課程改革的同仁參考。
一、新課程是怎樣產(chǎn)生的？
新課程是在大量的調(diào)查研究、經(jīng)驗研究與比較研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是在眾多的學(xué)者、專家、行政人員、教科研人員、校長與教師代表以及部分社會人士持續(xù)對話的過程中產(chǎn)生的，也是在處理國際化與本土化、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系中產(chǎn)生的。
1996年7月始，在深入推動素質(zhì)教育改革的大背景下，教育部基礎(chǔ)教育司組織6所大學(xué)及中央教科所的課程專家，對1993年秋實施的九年義務(wù)教育課程的實施狀況進行調(diào)研�？傆嬚{(diào)查了全國9個省（市）近16000名中小學(xué)生，2000多名校長、教師和50多位全國政協(xié)教科文衛(wèi)委員會委員。調(diào)查的主要內(nèi)容包括課程目標(biāo)的落實狀況、教學(xué)內(nèi)容的適宜性、教與學(xué)過程中的問題、考試與評價的問題等。1997年底，完成了《九年義務(wù)教育課程方案實施狀況調(diào)查報告》。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，確實存在一些有悖于素質(zhì)教育要求與教育規(guī)律的問題，如教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際；學(xué)生苦于死記硬背，教師樂于題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、社會和學(xué)生多樣發(fā)展的需求。據(jù)此，提出了基礎(chǔ)課程改革的緊迫性與必要性。
1997年9月，教育部基礎(chǔ)教育司在煙臺的素質(zhì)教育會議上，提出了“建立和完善以全面提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)”的課程體系。會后，組織專家轉(zhuǎn)入基礎(chǔ)教育課程改革前期研究工作。研究主要集中在兩大方面：一方面，對20世紀(jì)80年代后期以來國際和國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革情況進行了比較研究與經(jīng)驗研究；另一方面，開始規(guī)劃與設(shè)計面向21世紀(jì)的、具有中國特色的、現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育課程體系。至1998年底，基本形成了基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)思想、課程體系的框架結(jié)構(gòu)以及推廣新課程的政策與策略。在研究起草“面向21世紀(jì)教育振興行動計劃”時，基礎(chǔ)教育課程改革得到了教育部黨組的高度重視，并列入“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”。
1999年1月，教育部基礎(chǔ)教育司正式成立了“基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組”，由來自師范大學(xué)、省教研室、教科院的課程、教育、心理方面的專家及中學(xué)的校長代表40多人組成。專家組在基礎(chǔ)教育司的領(lǐng)導(dǎo)下，歷時兩年半，勤奮工作，就課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試、評價、實驗區(qū)工作以及各門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、綜合課程設(shè)計、農(nóng)村課程改革、課程政策改革等，組織召開了100多次專題研討會，起草并形成了新一輪課程改革的總綱——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，并于2001年6月正式頒布。
2000年1月，教育部基礎(chǔ)教育司通過課題申報、評審、簽合同等程序，確立了11個國家基礎(chǔ)教育課程改革重大項目，包括從幼兒園、小學(xué)、初中到高中各門課程的國家標(biāo)準(zhǔn)與指導(dǎo)綱要、教材，以及地方課程管理與開發(fā)指南、學(xué)校課程管理與開發(fā)指南、綜合實踐活動指南、課程與教材評價等綜合類研究項目。
至2001年7月，已制定幼兒教育指導(dǎo)綱要和義務(wù)教育階段18科課程標(biāo)準(zhǔn)的實驗稿，編寫并審定通過了各科實驗教材。目前已有20個學(xué)科的（小學(xué)7科、中學(xué)13科）49種中小學(xué)新課程實驗教材將在今年9月首次在實驗區(qū)試用。同時關(guān)于課程管理政策、評價制度、綜合實踐活動的研究，均已取得階段性成果，并將在實驗區(qū)逐步應(yīng)用。
本輪課程改革是在歷次課程與教材改革的基礎(chǔ)上進行的，充分考慮到現(xiàn)代社會發(fā)展、信息技術(shù)進步與學(xué)生性質(zhì)變化等因素，確立了基礎(chǔ)教育課程改革的總目標(biāo)——大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。為了實現(xiàn)這一總目標(biāo)，提出六項具體的改革目標(biāo)。
改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。
改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，適應(yīng)不同地區(qū)及學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。
改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。
改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識能力、分析和解決問題能力以及交流與合作能力。
改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。
二、新課程包括哪些主要內(nèi)容？
新課程涉及的內(nèi)容與《綱要》闡述的內(nèi)容總體上說是一致的，主要由九個部分組成。
第一部分是根據(jù)第三次全國教育工作會議的決定、國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定，提出課程改革的指導(dǎo)思想：我國基礎(chǔ)教育課程改革必須在黨的教育方針指引下，以鄧小平同志關(guān)于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。確定了新課程體系的培養(yǎng)目標(biāo)以及改革的六個具體目標(biāo)。
第二部分是根據(jù)基礎(chǔ)教育課程的均衡性、綜合性與選擇性原則，重建新的課程結(jié)構(gòu)。主要通過三方面的改革來實現(xiàn)：第一方面是建立由分科課程、綜合課程、綜合實踐活動課程構(gòu)成的新課程結(jié)構(gòu)。課程設(shè)計的共同原則是：以學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力培養(yǎng)為主線，精選對終身學(xué)習(xí)與發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識、基本技能，努力體現(xiàn)教育內(nèi)容的現(xiàn)代化，以及與社會經(jīng)濟、學(xué)生生活的聯(lián)系，強調(diào)實踐與探究，同時提供廣博的科學(xué)知識背景。第二方面是關(guān)于必修課與選修課。選修課的開設(shè)主要基于學(xué)生的興趣與需要，占用地方、校本課程時間。高中選修課的多樣性和高質(zhì)量是改革的重點，目的是使課程具有多樣性和選擇性。第三方面是加強普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的聯(lián)系。在農(nóng)村初中推行通過“綠色證書”教育及其它職業(yè)技術(shù)的培訓(xùn)讓學(xué)生獲得雙證的模式，城市中學(xué)也要開設(shè)適合的職業(yè)技術(shù)課程。
第三部分是制定新的課程標(biāo)準(zhǔn)。國家課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。它是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，也是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。課程計劃規(guī)定了課程門類及課時分配，課程標(biāo)準(zhǔn)則是根據(jù)課程計劃來確定學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。教材是使學(xué)生達到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的質(zhì)量要求的內(nèi)容載體，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的主要工具。我國一直沿用教學(xué)大綱的形式。教學(xué)大綱較多以學(xué)科體系為中心來表述本學(xué)科要求的知識與技能，教學(xué)要求的表述方式比較籠統(tǒng)和單一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“運用”等抽象描述，對教師具體了解學(xué)生應(yīng)達到什么程度缺乏明確的指導(dǎo)，而知識點的表述方式卻十分清楚、具體，占的比例也大。因此，教師更關(guān)注知識點、學(xué)習(xí)的效果，忽視過程與方法、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。這次課程改革力圖通過制定標(biāo)準(zhǔn)的形式，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度闡述各門課程的目標(biāo)。強調(diào)每一門課程對學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值，注重學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)科知識和社會發(fā)展三方面內(nèi)容的整合，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，突出課程為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的理念。
第四部分是改善課程實施（教學(xué)）的過程。教學(xué)是課程實施的主要途徑。因此，教學(xué)改革是課程改革系統(tǒng)工程中必不可少的一環(huán)�？梢韵胂�，沒有教學(xué)改革的課程改革，最終的結(jié)果充其量只能局限于教科書的更替。這一部分圍繞教與學(xué)兩個方面，探討教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型，重建教、學(xué)、教材、教師與學(xué)生的概念，強調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等問題。同時倡導(dǎo)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用。
第五部分是規(guī)范教材的開發(fā)與管理。鑒于我國的教育理論背景與實踐傳統(tǒng)，教科書是現(xiàn)階段課程的核心因素。新一輪課程改革在教科書建設(shè)方面堅持“抓大放小”的原則，制定具有一定開放性的課程計劃框架，集中力量建設(shè)新中國成立以來的第一套《國家義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)》，為教科書的“一標(biāo)多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學(xué)有專長的人士參加到教科書建設(shè)中來。同時為了確保教科書的質(zhì)量，國家將制定相應(yīng)教科書編寫資格認(rèn)定制度與教科書的審定制度。同時倡導(dǎo)積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源。
第六部分是建立發(fā)展性課程評價體系。從某種程度上說，課程評價的指導(dǎo)思想是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試的指導(dǎo)思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管許多人都會說“評價”兩字，但是，中小學(xué)的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結(jié)果輕過程，“評價”主體和方法單一，嚴(yán)重制約了素質(zhì)教育的推進，影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。因此，新課程怎樣建立符合素質(zhì)教育思想的評價與考試制度，是新一輪課程改革的一項重要內(nèi)容。新課程倡導(dǎo)評價的發(fā)展功能，強調(diào)對學(xué)生的發(fā)展價值、對教師的發(fā)展價值，以及對課程本身的改善價值，建立發(fā)展性的課程評價體系。
第七部分是實行三級課程管理政策。目的是落實《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第十一條，即關(guān)于進一步簡政放權(quán)，加大省級人民政府發(fā)展和管理本地區(qū)教育的權(quán)利以及統(tǒng)籌力度，促進教育與當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展緊密結(jié)合，繼續(xù)完善基礎(chǔ)教育由地方負責(zé)、分級管理的體制。在課程的開發(fā)與管理上，改革過去國家管理過于集中的做法，實行有指導(dǎo)的、逐步的放權(quán)，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。有“指導(dǎo)的”是指在課程改革的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、評價功能等反映社會主義教育性質(zhì)的重大問題上，要求與中央保持一致，并在尊重學(xué)生、遵循身心發(fā)展規(guī)律、建立機制等方面提出明確要求。在課程管理、教材編寫與管理等方面通過制定有利于激發(fā)地方積極性的有關(guān)政策，實現(xiàn)課程管理權(quán)限的下放�！爸鸩降摹笔侵富A(chǔ)教育課程改革是一項長期不懈的，面對不適應(yīng)新課程改革的龐大的教師隊伍和地區(qū)間巨大差異，以及課程研究開發(fā)人員的缺乏和經(jīng)驗積累的不足。因此，放權(quán)過程的“漸進性”作為重要策略，以保障和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，建立國家、地方、學(xué)校課程的三級管理模式，明確國家、地方、學(xué)校三級的課程管理職責(zé)。
第八部分是教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)。課程改革史告訴我們，任何“防教師”（proof-teacher）的課程都不可能實現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)。教師對新課程的理解與參與是推行新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新課程倡導(dǎo)一種課程共建的文化，需要教師重新認(rèn)識自己的角色。教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生及其家長、社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是一種只知“教書”的匠人，而是擁有現(xiàn)代教育觀念、懂得反思技術(shù)、善于合作的探究者。因此，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)機構(gòu)需要對教師教育、培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展、教師課程參與等更新概念。
第九部分是課程改革的組織與實施。這次課改，提出“先立后破”、先實驗后推廣的原則。國家和省都要建立課改實驗區(qū)，積極開展新課程的實驗。在條件尚不具備的地區(qū)，仍應(yīng)執(zhí)行現(xiàn)行課程方案，教育部將組織力量修訂、完善現(xiàn)行教學(xué)大綱，積極推進改革，為過渡到新課程做好充分準(zhǔn)備。同時，試驗區(qū)將分層推進，滾動發(fā)展，發(fā)揮示范、培訓(xùn)、指導(dǎo)作用。建立推動基礎(chǔ)教育課程改革的支持體系，教育部成立基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組，參與課程改革的決策研究，負責(zé)新課程體系的研究和新課程實驗的指導(dǎo)。教育部在部分師范大學(xué)建立“基礎(chǔ)教育課程研究中心”，發(fā)揮大學(xué)理論研究力量的作用。同時，30個省級教研室要分別與9個“中心”、人民教育出版社課程教材研究所、中央教科所掛鉤，反映推廣與實施狀況。同時，組織一線教師與校長參與，形成一種學(xué)習(xí)型的課程改革共同體。
三、新課程“新”在何處？
新課程“新”在何處，或者說新課程關(guān)注的焦點，可以從下列三個方面來闡述。
�。ㄒ唬﹪H視野與中國特色
本次課程改革是在世紀(jì)之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置于國際視野中進行規(guī)劃和設(shè)計。
首先，組織學(xué)術(shù)力量，充分研究主要發(fā)達國家的課程改革經(jīng)驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀(jì)80年代以來的教育與課程改革經(jīng)驗，從中吸取值得借鑒的內(nèi)容與方式。
其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構(gòu)、教育研究與評估機構(gòu)、中小學(xué)和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結(jié)合點。
第三，借鑒的經(jīng)驗涉及各個方面，如各國普遍強調(diào)價值觀教育與道德教育，注重基礎(chǔ)學(xué)力的提高、信息素養(yǎng)的養(yǎng)成、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；在義務(wù)教育階段試行綜合課程，重建新的課程結(jié)構(gòu)，建立國家課程標(biāo)準(zhǔn)；尊重學(xué)生經(jīng)驗，倡導(dǎo)自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)民主、平等的師生關(guān)系；探索發(fā)展性的課程評價，強調(diào)評價的教育功能；構(gòu)建共享的課程管理機制，促進學(xué)校課程的適應(yīng)性，等等。
第四，新課程特別重視國際經(jīng)驗的本土化問題，如在培養(yǎng)目標(biāo)上，提出要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)等。在課程結(jié)構(gòu)上，表現(xiàn)為九年一貫設(shè)置課程，小學(xué)設(shè)置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，并充分考慮學(xué)科研究的基礎(chǔ)，在課程標(biāo)準(zhǔn)的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。
�。ǘ┱n程的繼承與創(chuàng)新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟后的作用。50年來，我國的基礎(chǔ)教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，并由此形成基礎(chǔ)教育課程的現(xiàn)行體系。綜觀義務(wù)教育制度確立以后的課程建設(shè)，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過于集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有“學(xué)科課程”加“必修”的模式，增加了“活動課”、“選修課”等；三是推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學(xué)實踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)，重視學(xué)生成功與發(fā)展的經(jīng)驗，倡導(dǎo)了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構(gòu)建面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系提供了必要基礎(chǔ)。新課程根據(jù)社會發(fā)展、知識發(fā)展與學(xué)生發(fā)展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎(chǔ)教育取得已有成就的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發(fā)生教育的地方——學(xué)校，有一定的課程權(quán)利，并承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)；根據(jù)綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學(xué)科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關(guān)系，從小學(xué)三年級開始，設(shè)置綜合實踐活動課程；以“課程標(biāo)準(zhǔn)”代替“教學(xué)大綱”，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現(xiàn)“一標(biāo)多本”成為可能。同時，完善教材的審定制度，嘗試建立教材的選用制度；提升學(xué)校和地方已經(jīng)形成的素質(zhì)教育經(jīng)驗，作為新課程的核心理念，以供有志于課程改革的同仁分享。
（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。
所謂合作文化，就是強調(diào)課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn)。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由于學(xué)校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng)，導(dǎo)致教師的行為具有“個人專業(yè)主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎(chǔ)上的合作，以實現(xiàn)一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調(diào)一種共建共享的課程文化。專家、教師、學(xué)生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應(yīng)盡可能保證他們之間有合作的機會，并建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導(dǎo)與學(xué)生家長的合作，要求家長首先應(yīng)知道自己的角色，認(rèn)識到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員，是學(xué)校課程的決策人之一，而不是一個“局外人”；其次應(yīng)了解新課程倡導(dǎo)家長享有對學(xué)校課程的知情權(quán)、評價權(quán)與建議權(quán)，學(xué)�；蛎襟w都有義務(wù)告訴家長，他們的小孩在學(xué)校學(xué)些什么，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應(yīng)通過觀察或了解自己子女的學(xué)習(xí)需要、對學(xué)�；�?qū)W習(xí)的態(tài)度以及素質(zhì)報告單來評價學(xué)校課程的質(zhì)量，并與學(xué)�；蚪處煴３纸�(jīng)常性的聯(lián)系，采取相應(yīng)的、適當(dāng)?shù)慕逃袆�，彌補學(xué)校教育的不足；第四應(yīng)對學(xué)校教育有一種正確的認(rèn)識：學(xué)校作為一種社會組織機構(gòu)，是青少年的專門化的教育場所，學(xué)校所承擔(dān)的是社會責(zé)任，而不是個人責(zé)任，因此家長應(yīng)充分認(rèn)識到對于一個小孩而言學(xué)校教育所具有的優(yōu)勢與劣勢，不能把一個家長的愿望強加給學(xué)校，要學(xué)校承擔(dān)不該承擔(dān)的家長責(zé)任，設(shè)身處地地為學(xué)�；蚪處熤搿�
所謂對話文化，就是強調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對話。由于兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發(fā)展是全社會的焦點，因此，把什么樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什么樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協(xié)商，特別是在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定上。就目前而言，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)什么，取決于教師教什么，教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁础W(xué)生不知道為什么學(xué)，教師也不知道為什么教，教師沒有機會與專家交流或?qū)υ挘涣私饣虿焕斫饨滩闹械母镄乱�。新課程在國家標(biāo)準(zhǔn)制定時就非常強調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為文本，要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并與之“對話”。
所謂探究文化，就是強調(diào)課程的科學(xué)性。就課程的歷史來看，什么樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恒的話題，需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究；就一門課程來說，從課程目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學(xué)的決策；就課程實施的一個環(huán)節(jié)來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃，而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整。研究表明，課前計劃過于充分的教師，在上課時對學(xué)生反倒不敏感，導(dǎo)致較少鼓勵學(xué)生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學(xué)生比計劃簡略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應(yīng)變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設(shè)計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在于此。因此可以說，教學(xué)即探究，教師即研究者。新課程倡導(dǎo)探究文化，強調(diào)應(yīng)在不同層面進行課程創(chuàng)新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國家課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)；在地方與學(xué)校層面，確保國家課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創(chuàng)新，制定相應(yīng)的計劃或方案；在課堂或?qū)嵤⿲用妫蠼處熞罁?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地進行教學(xué)，反對經(jīng)驗主義和本本主義，確保課程對學(xué)生、學(xué)校、地方的適應(yīng)性。
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