整體大德育課程體系初探

    （杭州大學(xué) 魏賢超）
    提要：德育課程建設(shè)是個(gè)尚需深入研究的課題。作者針對(duì)傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與 失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認(rèn)識(shí)性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育課 程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認(rèn)識(shí)性德育課程和隱性的活動(dòng)性德育課程組成。
    ＊ ＊ ＊
    在培養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（ 家庭、學(xué)校、社會(huì)）、各種教育影響（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治與文化）以及各種教育形式（活動(dòng)教學(xué)、學(xué)科教育與 環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時(shí)，各個(gè)系統(tǒng) 又是以特定方式構(gòu)成一個(gè)更大的整體對(duì)學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認(rèn)為，要從四個(gè)方面考慮德 育課程的改革問(wèn)題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點(diǎn)，我們提出以體立德、以智啟德、 以美冶德等方法與途徑；2.實(shí)施家庭、學(xué)校與社會(huì)全息對(duì)應(yīng)的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會(huì)整體 生活（經(jīng)濟(jì)、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類(lèi)正規(guī)的、顯性的課程與四類(lèi)非正規(guī)的、隱性的課程 組成的整體大德育課程體系，即認(rèn)識(shí)性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上 的德育“課程”以及前兩類(lèi)德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。
    一
    整體大德育課程體系的第一個(gè)組成部分是認(rèn)識(shí)性德育課程。認(rèn)識(shí)性德育課程也稱(chēng)理論性德育課程，它是通 過(guò)有關(guān)思想、政治與道德的知識(shí)、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)識(shí)、道德觀念與道德理想 甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類(lèi)似，或者 說(shuō)是從這些課程“原型”中脫胎而來(lái)的。但是，無(wú)論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過(guò)程或規(guī)律 、原則與方法乃至效果的測(cè)試與評(píng)定等方面，這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程有著很大的不同。
    從歐美國(guó)家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的比較零碎的勸誡、說(shuō)教、講演，到《圣經(jīng) 》學(xué)習(xí)、公民課、社會(huì)課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識(shí) 、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識(shí)性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程及其具體的實(shí)施方法直至19 世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時(shí)起，由于社會(huì)的變化與發(fā)展等因素才受到人們的 批評(píng)與否定。當(dāng)時(shí)，從理論角度對(duì)這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評(píng)的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著 中，杜威批評(píng)“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識(shí)的方法與方式實(shí)質(zhì)上是將道德教育變成了“特 定的問(wèn)答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無(wú)效的。
    對(duì)于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評(píng)價(jià)與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。 在本世紀(jì)20年代中期，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會(huì)”對(duì)當(dāng)時(shí)的德育——“品格教 育”進(jìn)行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們?cè)诳陬^上主張誠(chéng)實(shí)是道德的價(jià)值，但與他們的 實(shí)際行動(dòng)毫無(wú)本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會(huì)與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對(duì)欺騙；教師在班級(jí)內(nèi) 認(rèn)為的誠(chéng)實(shí)的人數(shù)與實(shí)驗(yàn)測(cè)量出來(lái)的人數(shù)不相符。
    這一科學(xué)角度的研究與前述社會(huì)變化、理論家批評(píng)等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是 知識(shí)性德育課程的不合理性與無(wú)效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失 。
    從中國(guó)德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類(lèi)：1.名 稱(chēng)不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國(guó)革命史 （及國(guó)際共運(yùn)史）、政治理論課以及各種集會(huì)與活動(dòng)中的道德談話。我們將這一類(lèi)課程稱(chēng)作“知識(shí)性的”或“ 理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團(tuán)活動(dòng)及其它校內(nèi)外德育活動(dòng)。我們將這一類(lèi)稱(chēng)作“活動(dòng)性的” 或“實(shí)踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德 育體系在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮過(guò)其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程 體系一方面表現(xiàn)出繁多、過(guò)量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的 問(wèn)題，例如，上述第三類(lèi)德育因素或德育“課程”經(jīng)常因?yàn)樗�是隱蔽的或無(wú)形的而被有意無(wú)意地忽視了；第二 類(lèi)各種旨在德育的活動(dòng)在多數(shù)情形中常常會(huì)變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動(dòng)，從而在實(shí)際上效果不大 。至于第一類(lèi)各種“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個(gè)方面看。第一，在這種德育課程中，被 用來(lái)教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書(shū)和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(shí)(Knowledge about Mor ali-ty)或“道德方面的”觀念(Ideals about Morality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會(huì)學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容 或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識(shí)與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識(shí)”(Mora l Knowledge)與“道德觀念”(Moral ldeals)。對(duì)于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的 知識(shí)性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問(wèn)答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對(duì)于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其 正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會(huì)在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其 實(shí)際道德行為的那種道德認(rèn)識(shí)、道德信念或信仰。第二，在學(xué)校的這一類(lèi)德育課程中，存在脫離學(xué)生實(shí)際情況 與發(fā)展水平、接受愿望的現(xiàn)象。第三，知識(shí)性德育課程的內(nèi)容隨著形勢(shì)的變化而變化，缺乏自身的穩(wěn)定性、邏 輯性與科學(xué)性。
    總之，這種“知識(shí)性德育課程”或“理論性德育課程”，因?yàn)槠洹暗赖鹿φn”的性質(zhì)與一定程度的“空洞 說(shuō)教”的缺點(diǎn)，在其對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學(xué)生們“學(xué)會(huì)”或“知道”一 些“非道德的”知識(shí)或觀念，即“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認(rèn)識(shí)、 道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣方面就收效甚微了。
    對(duì)于傳統(tǒng)的與現(xiàn)行的知識(shí)性德育課程的上述缺點(diǎn)，不少歐美國(guó)家采取了不同形式的改革實(shí)驗(yàn)。在其中，最 值得我們重視、研究與借鑒的是柯?tīng)柌�格的認(rèn)知——發(fā)展的德育方法，特別是他所創(chuàng)導(dǎo)的課堂道德兩難問(wèn)題討 論法及其德育課程的理論與方法[1]。作為德育課程及其教學(xué)領(lǐng)域的一種新探索，它對(duì)于學(xué)生道德判斷發(fā)展和道 德行為成熟是有積極作用的；同時(shí)，它作為一種特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；當(dāng)這一方法與其 他教學(xué)活動(dòng)和社團(tuán)活動(dòng)及各種隱性課程相聯(lián)系時(shí)，其作用將得到保證和擴(kuò)大。在我國(guó)學(xué)校認(rèn)識(shí)性德育課程及說(shuō) 理、討論、辨別等德育方法的建立、改進(jìn)、發(fā)展與實(shí)施過(guò)程中，這種課堂道德兩難問(wèn)題討論方法與道德推理課 是值得批判性借鑒的。當(dāng)然，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，建立適合中國(guó)實(shí)際的科學(xué)的認(rèn)識(shí)性德育課程，特別是德育課程的 教學(xué)方法與途徑還有待于大量的比較研究、探索創(chuàng)造與驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。
    二
    整體大德育課程的第二個(gè)組成部分或第二類(lèi)是活動(dòng)性德育課程，也稱(chēng)實(shí)踐性德育課程。在其中，又有正規(guī) 的、顯性的活動(dòng)性德育課程與非正規(guī)的、隱性的德育“課程”的聯(lián)系與區(qū)別。
    這里要討論的第一個(gè)重要問(wèn)題是：德育課程的主要性質(zhì)或主體部分是認(rèn)識(shí)性的還是活動(dòng)性的？是理論性的 還是實(shí)踐性的？還是兩者并重？無(wú)論在歐美還是中國(guó)，無(wú)論過(guò)去還是現(xiàn)在，這既是一個(gè)從未得到解決的理論問(wèn) 題，是一個(gè)需要予以解決的實(shí)際問(wèn)題。從歐美的情況看，在德育課程問(wèn)題上，人們所做的與所想到的一直是一 些看得見(jiàn)、可操作的知識(shí)性的、理論性的或認(rèn)識(shí)性的課程。這類(lèi)課程正如前文所指出的那樣，是沒(méi)有多大效果 的。退一步說(shuō)，即使此類(lèi)課程的某些部分的確對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展起了作用（如道德推理課的效果一樣） ，但是，在這種道德認(rèn)識(shí)與道德行為習(xí)慣之間還有很多中間因素與問(wèn)題有待研究與解決。
    其實(shí)，道德知識(shí)與道德行為的關(guān)系及其教育問(wèn)題是一個(gè)相當(dāng)古老的問(wèn)題，在兩千多年前，古希臘人就提出 了“美德可以被教嗎？”的問(wèn)題。在蘇格拉底看來(lái)，智慧就是道德，對(duì)道德的認(rèn)識(shí)即會(huì)導(dǎo)向?qū)Φ赖碌膶?shí)踐（德 行），因此，美德是可以被教會(huì)的；從現(xiàn)代角度看，蘇格拉底的觀點(diǎn)只有在前述道德討論課等嚴(yán)格意義上的認(rèn) 識(shí)性德育課程的正確教學(xué)中才能成立。而對(duì)于蘇格拉底同時(shí)代的許多人來(lái)說(shuō)，“美德可以被教嗎？”這一命題 是否成立要取決于“美德”意味著什么與“教”的具體含義是什么這兩個(gè)問(wèn)題的解決�！敖獭苯o學(xué)生“美德” ，究竟是指將“有關(guān)道德的知識(shí)”教給學(xué)生呢？還是指通過(guò)特定的方法培養(yǎng)學(xué)生的“德行”呢？“在前一種情 況下，美德是一種事實(shí)，可以象歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)或政治學(xué)之類(lèi)的任何其他事實(shí)材料那樣用理智的方法來(lái)教。在 后一種情況下，美德是一種行為。德行是一種技藝，技藝的進(jìn)步需要實(shí)踐”[2]。在這一問(wèn)題上，亞里士多德有 非常明白的看法。他指出，美德有兩類(lèi)：理智的和道德的�！袄碇堑拿赖掠山虒W(xué)產(chǎn)生和發(fā)展，道德的美德由習(xí) 慣而來(lái)。我們首先是通過(guò)練習(xí)道德的美德才能獲得他們；由于實(shí)行公正的行為我們才變得公正，由于實(shí)行節(jié)制 和勇敢我們才變得節(jié)制和勇敢”[3]。當(dāng)然，亞里士多德并沒(méi)有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青 人不僅要具有清晰地認(rèn)識(shí)與思考倫理問(wèn)題的能力，也要將他們的選擇付諸實(shí)踐。
    在現(xiàn)代學(xué)校德育中，如同古希臘一樣，根本的問(wèn)題之一就是如何將道德認(rèn)識(shí)與推理的教學(xué)與道德行為習(xí)慣 的培養(yǎng)活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。從這一問(wèn)題的一個(gè)側(cè)面看，即從一切德育工作的最終目標(biāo)是使受教育者具有符合 一定道德要求、標(biāo)準(zhǔn)的道德行為及習(xí)慣的角度看，道德教育的重心是，在具有道德認(rèn)識(shí)的同時(shí)或在此基礎(chǔ)上從 事實(shí)際的道德活動(dòng)或道德實(shí)踐。這正如學(xué)游泳，必要的理論知識(shí)是前提條件或基礎(chǔ)，但是，真正學(xué)會(huì)游泳最終 要通過(guò)親身的游泳實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。同理，在學(xué)校德育的課程問(wèn)題上，我們認(rèn)為并強(qiáng)調(diào)，要采取適當(dāng)刪除、 合并、精簡(jiǎn)等方法，適量削減學(xué)校的各種知識(shí)性德育課程中不科學(xué)的、效果不好的門(mén)類(lèi)與內(nèi)容，并根據(jù)哲學(xué)倫 理學(xué)、道德發(fā)展心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)等理論與社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的規(guī)律與需要，研究、探索并逐步建設(shè)幾門(mén)真正意 義上的認(rèn)識(shí)性德育課程。在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為并強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校德育課程體系中，活動(dòng)性德育課程也是整體大 德育課程體系中的主要組成部分之一或“主課”之一。這種活動(dòng)性德育課程也應(yīng)有系統(tǒng)的教育與教學(xué)目的、教 學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與科學(xué)的測(cè)評(píng)手段和標(biāo)準(zhǔn)。
    有關(guān)活動(dòng)性德育課程的第二個(gè)重要問(wèn)題是它的外延的界定與內(nèi)涵的確立問(wèn)題。從表面上看，我們可以將傳 統(tǒng)的與現(xiàn)行的德育“課程”體系中的各種課內(nèi)外與校內(nèi)外的班組、團(tuán)隊(duì)會(huì)活動(dòng)與最近幾年在我國(guó)興起的“社會(huì) 實(shí)踐活動(dòng)”作為這種活動(dòng)性德育課程的“原型”。但是，與此同時(shí)，在這兩者之間，無(wú)論在課程的外延或范圍 （數(shù)量）上還是在內(nèi)涵或本質(zhì)屬性上都有著明顯的差別。
    從外延或范圍、數(shù)量上看，我們所說(shuō)的活動(dòng)性德育課程既包括前面提到的傳統(tǒng)的與現(xiàn)行的德育體系中所提 到的各種專(zhuān)門(mén)活動(dòng)，又包括各種非專(zhuān)門(mén)性的、從未被看作德育活動(dòng)的、甚至從未被看作教育活動(dòng)的、但卻具有 育德性、德育意義或德育作用的，即對(duì)學(xué)生思想政治與道德發(fā)展有客觀必然的實(shí)際影響的其它一切校內(nèi)與校外 的正規(guī)與非正規(guī)的活動(dòng)。這些活動(dòng)都應(yīng)該被活動(dòng)性德育課程的設(shè)計(jì)者與執(zhí)行者加以認(rèn)真的考慮與吸納。
    其次，從內(nèi)涵與本質(zhì)屬性上看，傳統(tǒng)的與現(xiàn)行的德育體系中的不少德育活動(dòng)或?qū)嵺`，是在教師、學(xué)校、家 長(zhǎng)與社會(huì)的“要求”下，由整體對(duì)學(xué)生個(gè)人的、從上而下的、自外向內(nèi)地單向地“組織”或“發(fā)起”、并要求 學(xué)生“參加”的。這種“參加”在很多情況下是被動(dòng)的。與此相反，在我們提出的活動(dòng)性德育課程中，學(xué)生是 主人或主體，是真正的“參與者”與“當(dāng)事人”，不是“客體”、“旁觀者”。在其中，學(xué)生是他們的“人生 舞臺(tái)”——學(xué)校生活與社會(huì)生活的“演員”、“主角”，也是他們自己的“管理者”或“領(lǐng)導(dǎo)者”；學(xué)生參加 的一切活動(dòng)都是一種“主體參與”活動(dòng)、一種對(duì)教育活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)的“介入創(chuàng)造”活動(dòng)。在這種活動(dòng)性德育 課程中，教育者認(rèn)識(shí)到并在實(shí)際工作中遵循學(xué)生是教育、教學(xué)活動(dòng)的積極主動(dòng)的主體的原則，把學(xué)生看作是有 權(quán)利并有責(zé)任或義務(wù)參加或參與校內(nèi)外一切活動(dòng)的積極主體，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生作為活動(dòng)的積極主體意識(shí)到自己作 為活動(dòng)的主體有權(quán)利也有責(zé)任并真正自愿地主動(dòng)地、直接地、民主地參與到校內(nèi)外各種事務(wù)、活動(dòng)及其決策與 管理工作中去，從而主動(dòng)地選擇、吸�。ā敖邮堋保└鞣N活動(dòng)的教育影響，以發(fā)展自身的參與意識(shí)、參與責(zé)任 感、參與能力與其它各方面的品性、能力與素質(zhì)。這是一種發(fā)自主體內(nèi)部的、自?xún)?nèi)向外的、主動(dòng)積極的活動(dòng)， 是一種真正的自我教育活動(dòng)。這種主體參與式的自我教育活動(dòng)在本質(zhì)上是一種學(xué)生主體“自己塑造自己”的活 動(dòng)或“自己構(gòu)成自己”的活動(dòng)，而不是被動(dòng)地“被人塑造”或“被人模造”的活動(dòng)。人具有主體性與創(chuàng)造性， 他需要的是將其作為主體的真正的教育與自我教育。只有這種主體參與式的自我教育活動(dòng)才會(huì)為德育中存在的 空洞說(shuō)教與機(jī)械訓(xùn)練和學(xué)生言行不一（知行脫節(jié)）與缺乏自覺(jué)紀(jì)律和責(zé)任感（及使命感）等老大難問(wèn)題的解決 提供思路與方法。在這個(gè)意義上，主體參與式活動(dòng)是真正的自我教育的德育活動(dòng)，是真正的活動(dòng)性德育課程； 這種主體參與的自我教育是“教育的最高形式”。
    在整體大德育課程體系中，真正的活動(dòng)性德育課程的外延或范圍與內(nèi)涵或本質(zhì)是什么？在中外德育理論界 ，從總體上看，從理論角度對(duì)這些問(wèn)題作系統(tǒng)探討與闡述的工作還處于起步階段，不過(guò)，學(xué)校德育的實(shí)踐發(fā)展 已經(jīng)先于這一領(lǐng)域的理論研究邁出了較大的步伐；在當(dāng)代教育特別是學(xué)校德育實(shí)踐的改革與發(fā)展中已有了不少 有意與無(wú)意地、自覺(jué)或被迫地出現(xiàn)的各種可以被歸入我們所稱(chēng)的活動(dòng)性德育課程領(lǐng)域的新措施、新方法與新嘗 試，盡管它們?cè)谕庋踊蚍秶�、尤其在�?nèi)涵或本質(zhì)上并不完全、也并不嚴(yán)格地符合活動(dòng)性德育課程的要求。
    用傳統(tǒng)的經(jīng)典的德育課程理論看，現(xiàn)代歐美大多數(shù)學(xué)校不僅沒(méi)有過(guò)去那些如公民課、道德哲學(xué)等知識(shí)性德 育課程，而且也沒(méi)有過(guò)去那種通過(guò)宗教活動(dòng)、學(xué)校儀式與通過(guò)榜樣、學(xué)校規(guī)則控制學(xué)生生活，形成特定道德品 性的活動(dòng)性德育“課程”。從這一意義上看，人們可以說(shuō)，現(xiàn)代歐美學(xué)校無(wú)德育。但是，從現(xiàn)代的課程論觀點(diǎn) 與現(xiàn)代德育課程發(fā)展的實(shí)際看，在歐美大多數(shù)學(xué)校，除了通過(guò)各育、各科的學(xué)科教育與教學(xué)中的“潛在德育課 程”或“隱性德育課程”以及我們論及的道德推理課等“顯性德育課程”影響學(xué)生的道德發(fā)展外，更有通過(guò)由 學(xué)生作為主體參與的各種校內(nèi)外活動(dòng)（學(xué)習(xí)、生活、閑暇活動(dòng)與勞動(dòng)等）對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育或使學(xué)生從中受到教 育（同時(shí)也是自我教育）的“活動(dòng)性德育課程”，學(xué)生們正是在這些日常的活動(dòng)中，學(xué)會(huì)社會(huì)生活、獲得道德 成長(zhǎng)的。在傳統(tǒng)教育觀與傳統(tǒng)課程論中，看起來(lái)是“無(wú)德育”的不少歐美學(xué)校，實(shí)際上是無(wú)處沒(méi)有德育的“泛 德育”，而且其效果還是不錯(cuò)的。這一現(xiàn)象是值得我們認(rèn)真研究與批判借鑒的。
    在我國(guó)學(xué)校，通過(guò)各種活動(dòng)、實(shí)踐對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治與道德教育，歷來(lái)是受到普遍重視的，而且積累了 不少好的傳統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)。從形式上看，可以歸入我們所稱(chēng)的活動(dòng)性德育課程范圍（盡管從內(nèi)涵上看還值得研究） 的有：專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)（包括認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文與畢業(yè)設(shè)計(jì)等）、社 會(huì)考察與社會(huì)調(diào)查、公益勞動(dòng)與社會(huì)服務(wù)（包括咨詢(xún)服務(wù)、課外學(xué)術(shù)活動(dòng)等）、軍事訓(xùn)練與勤工助學(xué)。此外， 如實(shí)驗(yàn)、練習(xí)、作業(yè)、音體文娛活動(dòng)等等也對(duì)學(xué)生品德發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。在最近十幾年中，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng) 作為教育的一種重要形式得到了廣泛的開(kāi)展、發(fā)展與研究。它既是一種廣義的教育、教學(xué)活動(dòng)，也是一種特定 的德育活動(dòng)。在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的形式和內(nèi)容各個(gè)方面，不少學(xué)校作了系統(tǒng)的、制度化的探索。這些社實(shí)踐活動(dòng) 不僅對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是必要的，而且對(duì)學(xué)生思想、政治與道德方面的素質(zhì)的發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用。
    前述種種歷史傳統(tǒng)與新的探索對(duì)于建立活動(dòng)性德育課程是一個(gè)寶貴的經(jīng)驗(yàn)；但是，這種活動(dòng)性德育課程的 建立需要一個(gè)廣泛借鑒古今中外的經(jīng)驗(yàn)與理論，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)逐步的、反復(fù)的、漫長(zhǎng)的科學(xué)探索與實(shí)驗(yàn)的 過(guò)程。
    三
    從20世紀(jì)60年代后期起，國(guó)際課程理論研究領(lǐng)域的一個(gè)重大發(fā)展是隱性課程（Hidden-Curriculum，又譯隱 蔽課程、潛在課程、潛藏課程或潛課程）或自發(fā)課程(Unstudied Curriculum)概念的出現(xiàn)與人們對(duì)它的研究。
    隱性課程或自發(fā)課程的概念是由菲利普·W·杰克遜(Phillip.W.J-ackson)在他的《課堂生活》(Life in Classroom,1968)一書(shū)中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、羅森塔爾與柯?tīng)柊馗竦热硕加懻撨^(guò)這個(gè) 問(wèn)題。而且，在不少人看來(lái)，隱性課程的思想淵源可追溯到涂爾干及以后的一些功能社會(huì)學(xué)家、存在主義現(xiàn)象 學(xué)家以及杜威和皮亞杰那里。
    從目前的情形看，關(guān)于隱性課程的定義有許多不同看法。按照羅蘭恩特·梅根的看法，隱性課程是指“在 學(xué)校中除正規(guī)課程之外所學(xué)習(xí)的一切東西”，或者是指“能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的（無(wú)論是否有目的）、與學(xué)校教育相聯(lián) 系的一切東西”；或者可以更具體地定義為，“隱性課程是既非學(xué)校、又非教師所教的東西。無(wú)論教師如何開(kāi) 明、課程如何進(jìn)步、以及學(xué)校的社會(huì)方向如何，總會(huì)有某些東西傳遞給學(xué)生。這些東西無(wú)需在英語(yǔ)課中講授， 也無(wú)需在集會(huì)中灌輸，但學(xué)生總會(huì)從中學(xué)習(xí)到他們的生活觀與態(tài)度”[5]。
    基于現(xiàn)代課程論新發(fā)展的上述觀點(diǎn)，我們可嘗試建設(shè)由正規(guī)德育課程、顯性德育課程與非正規(guī)德育課程、 隱性德育課程兩大類(lèi)組成的完整的整體大德育課程體系。其中，首先是正規(guī)的認(rèn)識(shí)性德育課程與正規(guī)的活動(dòng)性 德育課程這兩類(lèi)正規(guī)的或顯性的德育課程，然后是潛藏或隱蔽在這兩類(lèi)正規(guī)或顯性課程之中或之后的隱性的或 潛在的德育“課程”，最后是教育環(huán)境中體制性與氣氛性的德育“課程”。這樣，在兩類(lèi)正規(guī)的或顯性的德育 課程之外，還需要研究四類(lèi)非正規(guī)的、隱性的或潛在的德育課程。
    （一）與認(rèn)識(shí)性德育課程并存的是第一類(lèi)隱性德育課程。這一類(lèi)隱性德育課程實(shí)際上又可分成兩個(gè)部分來(lái) 討論。
    第一類(lèi)隱性德育課程的第一部分實(shí)際上可指學(xué)校中專(zhuān)門(mén)的、旨在德育的知識(shí)性、認(rèn)識(shí)性或理論性的課程— —如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)課、政治理論課等課程中隱含的德育因素。專(zhuān)門(mén)的認(rèn)識(shí)性德育課程有其預(yù)定的目的、 內(nèi)容與作用，但是，學(xué)生從這些課程中“學(xué)會(huì)”或“獲得”的并不一定就是這些課程的設(shè)計(jì)者與傳授者所預(yù)期 的結(jié)果。
    第一類(lèi)隱性德育課程的第二部分指的是學(xué)校中除專(zhuān)門(mén)旨在德育的認(rèn)識(shí)性課程之外的其他一切認(rèn)識(shí)性課程中 的育德因素與育德作用。這種育德因素或育德作用隱含在學(xué)校的公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課中，并以無(wú) 形的、潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的思想政治與道德發(fā)生著積極的與消極的影響。
    當(dāng)然，應(yīng)該注意的還有其消極作用。教育社會(huì)學(xué)家們?cè)�討論過(guò)隱藏在歷史、宗教、語(yǔ)言、文學(xué)等課程中的 “教材作者的幽靈”問(wèn)題，即教材作者、教學(xué)材料或內(nèi)容的設(shè)計(jì)者與提供者以及教師在價(jià)值觀、道德觀上的偏 見(jiàn)、曲解與錯(cuò)誤的問(wèn)題。這些因素中有些是被有意地放入課程內(nèi)容之中的，有些是無(wú)意地隱含在正規(guī)的課程內(nèi) 容之中的，有的連作者與教師都沒(méi)有意識(shí)到它們的存在與作用。如歷史課本中的民族主義、種族主義因素，宗 教、語(yǔ)言文學(xué)中的性別歧視與社會(huì)階層偏見(jiàn)。
    （二）與活動(dòng)性德育課程并存的是第二類(lèi)隱性德育課程。在這種活動(dòng)性德育課程中，前半部分是顯性的、 正規(guī)的活動(dòng)性德育課程；后半部分是隱性的、非正規(guī)的活動(dòng)性德育課程，從整個(gè)隱性德育課程體系看，這是第 二類(lèi)隱性德育課程。當(dāng)然，即使在前半部分正規(guī)的、顯性的活動(dòng)性德育課程中，也有隱性的育德因素包含其中 。
    （三）隱性德育課程的第三類(lèi)與第四類(lèi)是教育、德育環(huán)境中體制與氣氛的育德因素、育德作用或育德意義 。在整體大德育課程體系中，所謂體制指的是每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活于其中的那個(gè)環(huán)境——班級(jí)、學(xué)校、家庭 與社會(huì)的組織與管理體制；所謂氣氛指的是每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活于其中的那個(gè)環(huán)境——班級(jí)、學(xué)校、家庭與 社會(huì)的特定的風(fēng)氣和氛圍。在特定的意義上可以說(shuō)，體制是環(huán)境中固定、形式化了的氣氛，是“硬”的氣氛， 而氣氛是環(huán)境中“軟化了的”體制，這兩者經(jīng)常是結(jié)合在一起而難以截然分開(kāi)的。在很多課程社會(huì)學(xué)者與道德 教育研究者那里，體制與氣氛兩個(gè)因素通常與校園內(nèi)外的文化這個(gè)概念相通用。
    從特定角度看，這方面的隱性課程可以從以下三個(gè)層次來(lái)分析。當(dāng)然，這三個(gè)層次在很多情況下是難以截 然區(qū)別開(kāi)來(lái)的。
    1.第一層次是物質(zhì)——空間方面的隱性課程，它指的是學(xué)校建筑設(shè)計(jì)、校園規(guī)劃與班級(jí)教室設(shè)置等物質(zhì)與 空間環(huán)境方面的“體制”（布局）對(duì)于學(xué)生發(fā)生的潛移默化的隱性作用。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時(shí)曾 指出：“課堂是一個(gè)幽靈縈繞的地方或場(chǎng)所”，在其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。有時(shí)候，學(xué)校的建 筑本身就象征著歷史傳統(tǒng)、校園文化與校園氣氛，這一點(diǎn)可以在歐美與中國(guó)大學(xué)中某些古老建筑物中看到。在 一般情況下，人們可以認(rèn)為，學(xué)校如同一個(gè)“舞臺(tái)”，教育、教學(xué)這場(chǎng)“戲”就在其中演出，而影響這場(chǎng)“戲 ”的效果的因素不光有導(dǎo)演、演員、臺(tái)詞與動(dòng)作等，“舞臺(tái)”本身的設(shè)計(jì)安排及其性質(zhì)、特點(diǎn)也起著十分重要 的作用。教育社會(huì)學(xué)家科爾曾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場(chǎng) 所與機(jī)構(gòu)的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么”。的確，傳統(tǒng)的學(xué)校教室布 置中教師站在講臺(tái)前，學(xué)生坐在講臺(tái)下，象征了傳統(tǒng)教育中學(xué)生的被動(dòng)地位與知識(shí)傳播中的權(quán)威主義。而當(dāng)課 堂桌椅被安排成圓圈形，讓學(xué)生圍成一個(gè)圈坐，而教師成為其中的“平等”一員，一些激動(dòng)人心的現(xiàn)象與結(jié)果 可能會(huì)因此發(fā)生。再就辦公室中的桌椅布置而言，不僅反映了學(xué)校行政人員與教師的興趣愛(ài)好、生活習(xí)慣與價(jià) 值觀念，也對(duì)進(jìn)入其中的學(xué)生們發(fā)生一定的作用，從而使他們體會(huì)到校長(zhǎng)與教師的為人風(fēng)格及其處理同事關(guān)系 、師生關(guān)系的態(tài)度與方式。在這些事例中，學(xué)校的物質(zhì)——空間環(huán)境起了一種“無(wú)聲的語(yǔ)言”的隱性教育作用 。最后，我們前面論及的學(xué)校圍墻也是學(xué)校物質(zhì)——空間環(huán)境中對(duì)學(xué)生、甚至教師與公眾發(fā)生很大的隱性作用 的“體制”因素之一。
    2.學(xué)校隱性課程的第二層次是指學(xué)校組織——制度方面的隱性因素。具體有學(xué)校的組織與領(lǐng)導(dǎo)方式，教學(xué) 、生活與其他一切活動(dòng)的安排方式、教育教學(xué)評(píng)價(jià)制度等因素。在這一方面值得注意的主要問(wèn)題有：學(xué)校的領(lǐng) 導(dǎo)與管理體制是專(zhuān)制的、還是民主的？大學(xué)是教授治校還是官吏治校？教師與學(xué)校對(duì)大學(xué)管理的參與程度如何 ？學(xué)生自治的程度如何？在教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生的參與程度如何？學(xué)校內(nèi)部有什么樣的規(guī)章 制度、紀(jì)律守則？所有這些“制度”或“體制”方面的因素都以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀點(diǎn)、價(jià)值觀念 、道德品性與行為方式。例如，作為德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)自由傳統(tǒng)之一的學(xué)生自由選課制度不僅沒(méi)有使大教室的座位 日趨空鬧，相反使學(xué)生在學(xué)習(xí)上更富有自覺(jué)性、積極性，并鍛煉了學(xué)生自主設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)、自覺(jué)檢查的習(xí)慣 、能力與自主負(fù)責(zé)的素質(zhì)。在這一點(diǎn)上，我們?cè)倏醇幽么笊⑽募壹嫖膶W(xué)教授斯蒂芬·利考克在《我見(jiàn)之牛津》 一文中對(duì)牛津大學(xué)教學(xué)狀況的描述與評(píng)論。他寫(xiě)道，在牛津，“方法是陳舊的，它輕視科學(xué)。它的講課很糟。 它有從不教課的教授和從不聽(tīng)課的學(xué)生。它沒(méi)有秩序，沒(méi)有安排，沒(méi)有制度。它的課程表令人看不懂。它沒(méi)有 校長(zhǎng)，它沒(méi)有國(guó)家立法來(lái)告訴它怎樣教書(shū)……”“然而，它成功了，無(wú)論我們喜歡與否，牛津給了學(xué)生某種東 西，一種生活和一種思想方式�！�…秘訣何在？我了解到，這個(gè)秘訣的關(guān)鍵就在于導(dǎo)師的作用”。但是，導(dǎo)師 是怎么教學(xué)的？“牛津?qū)�師所做的就是召集少�?shù)幾個(gè)學(xué)生，向他們噴煙。被系統(tǒng)地噴煙，噴了四年的學(xué)生，就 變成了成熟的學(xué)者”。利考克評(píng)論說(shuō)，牛津并不急功近利，不追求眼見(jiàn)得到的“效率”。只要是好學(xué)生，導(dǎo)師 “就會(huì)對(duì)他噴煙，直到在他心里點(diǎn)燃火苗”。說(shuō)牛津教授只對(duì)學(xué)生噴煙，當(dāng)然指的是教授叼著煙斗檢查學(xué)生的 論文與報(bào)告，與學(xué)生討論聊天。他重視的是那么一種自由的、融洽的師生關(guān)系與教學(xué)方式，一種教育氣氛對(duì)學(xué) 生的潛移默化的影響。在其中，教授的指導(dǎo)是通過(guò)學(xué)生主體的主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)與探索活動(dòng)發(fā)生教育作用的。大 學(xué)考評(píng)制度中對(duì)學(xué)生作弊采取罰款等處罰措施，其本意是為了教育學(xué)生、嚴(yán)肅考場(chǎng)紀(jì)律與公正原則的要求。但 是，根據(jù)這幾年的實(shí)際情況看，學(xué)生作弊處罰制度似乎沒(méi)有發(fā)生什么有意義的作用。原因何在？我們應(yīng)該好好 地思考一下：這種處罰措施合不合理？有沒(méi)有作用？這種措施的制訂有否經(jīng)過(guò)學(xué)生們的民主參與的討論與同意 ？的確，從宿舍生活與上課點(diǎn)名等管理制度與規(guī)則等等，都需要考慮究竟是單方面地制定一些男女學(xué)生隔離制 度與上課點(diǎn)名、缺課處罰制度呢？還是讓學(xué)生作為主體民主地參與討論制訂與執(zhí)行合適的制度，從而讓學(xué)生從 他們的選擇、行動(dòng)中吸取教訓(xùn)、承擔(dān)責(zé)任、學(xué)會(huì)自律呢？學(xué)校與社會(huì)環(huán)境中的其它體制與措施是否與此相配合 ？
    3.學(xué)校隱性課程的第三層次是文化——心理方面的隱性因素，它指的主要是各門(mén)學(xué)科的隱性因素、師生關(guān) 系、教師人格與心理影響、班級(jí)心理環(huán)境的氣氛等等。其中的某些因素如各門(mén)學(xué)科中的隱性因素前文已經(jīng)論及 ，再如教師的心理影響與期望對(duì)于學(xué)生的作用大家都比較熟悉（如皮格·瑪利翁效應(yīng)），此處不再展開(kāi)。這里 只就教師人格與師生關(guān)系等對(duì)學(xué)生的影響問(wèn)題作些討論。
    關(guān)于教師人格榜樣的作用從孔子的“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從”到韓愈的“以身立教”， 中國(guó)人在這一點(diǎn)上的認(rèn)識(shí)是很深刻的。在外國(guó)，烏申斯基曾說(shuō)過(guò)：“教師個(gè)人的范例，對(duì)青年人心靈”的影響 ，是“任何教科書(shū)、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度都不能代替的一種教育力量”�，F(xiàn)代的蘇霍姆林斯基 說(shuō)得更好：“形象地說(shuō)，學(xué)校好比一種精致的樂(lè)器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到一個(gè)學(xué)生的心靈 ——但要奏出這樣的旋律，必須把樂(lè)器的音調(diào)準(zhǔn)，而這種樂(lè)器是靠教師、教育者的人格來(lái)調(diào)音的”。的確，教 師人格的教育力量是很大的，“用追求理智統(tǒng)一性的興趣感染學(xué)生的最好方法是讓學(xué)生接近一個(gè)將自己無(wú)私地 投入與專(zhuān)注于探索真理之中的教師”[6]。
    綜而言之，從影響學(xué)生思想、政治與道德發(fā)展的因素角度看，在學(xué)校內(nèi)外，凡是人們能夠想到與看到的一 切現(xiàn)象、事物、活動(dòng)與觀念都是廣義的隱性德育課程的組成部分。學(xué)校整體大德育課程體系要考慮的有教育中 的各種因素（各育因素、各科教學(xué)）、各個(gè)途徑（活動(dòng)教學(xué)、學(xué)科教學(xué)與環(huán)境中的體制與氣氛）、各種教育力 量（家庭、學(xué)校與社會(huì)）以及各種教育影響（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治與文化）等各成系統(tǒng)的德育“課程”以及它們 以一定方式構(gòu)成的更大的整體對(duì)學(xué)生發(fā)揮的綜合性教育作用。學(xué)生們無(wú)論是否在接受正規(guī)的、顯性的德育課程 的教育與影響，他們始終在接受著前述各類(lèi)隱性的或潛在的或自發(fā)的“課程”的影響，這種隱性德育課程對(duì)于 學(xué)生的影響是客觀必然的和巨大的，同時(shí)，它對(duì)于學(xué)生的影響和控制又是潛移默化的與無(wú)形的，猶如電學(xué)中不 可見(jiàn)力場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)和無(wú)線電波的不可見(jiàn)傳播。學(xué)校要引導(dǎo)學(xué)生去適應(yīng)、選擇這些隱性因素并主動(dòng)吸取其中的積極 影響，這樣，在整體大德育課程中，配合正規(guī)的、顯性的德育課程，隱性德育課程才會(huì)在培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生思想 、政治與道德素質(zhì)方面發(fā)揮出最佳作用，收到出奇效果。
    注：
    [1]Kohlberg & Turiel,Recent Research of Moral Development,Holt,Rinehart & Winston,1973,P.50.
    [2]布魯巴克著，王承緒等譯：《高等教育哲學(xué)》，浙江教育出版社1987年版，第78～80頁(yè)。
    [3]S.G.Lesser,Psychology and Educational Practice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.
    [4]P.W.Jackxon,Life in Classroom,Holt,Rinehart & Winston,1968.
    [5]R.Magon,Society of Educationing,Holt,Rinehart & Winston,1981,P.78.
    [6]Harvard Commite,General Education in a Free Society,Ha-rvard,University Press,1945,P.72.

【整體大德育課程體系初探】相關(guān)文章：

整體大德育課程體系初探08-17

語(yǔ)篇整體教學(xué)初探08-17

新時(shí)期學(xué)校德育整體優(yōu)化初探08-17

新時(shí)期學(xué)校德育整體優(yōu)化初探08-07

新東中學(xué)新時(shí)期學(xué)校德育整體優(yōu)化初探08-17

新東中學(xué)新時(shí)期學(xué)校德育整體優(yōu)化初探08-07

高中英語(yǔ)新教材課文整體教學(xué)模式初探08-08

模具設(shè)計(jì)與制造專(zhuān)業(yè)課程體系整體改革方案及實(shí)施08-13

“整體--部分--整體”教學(xué)談08-05