論課堂德育的三主體結構

課堂是現代學校教育的縮影。８０年代以來，國外“課程設計的人本化”趨勢［１］和我國對素質教育的研究，作為教改的熱點，已引起現代教學論和當代心理學界的極大關注。貫穿于課堂教學之中的德育，是課堂教學整體生命的一部分，與智育、體育等各育相互滲透、相互融合，對學生的學習和發(fā)展直接發(fā)揮著導向、激勵、調節(jié)和強化的功能。中小學的課堂德育，是學校德育中最經常、最豐富、最現實和最活躍的形式，因而加強和改進課堂德育對加強和改進整個學校德育工作來說，具有十分重要的意義。為加強和改進課堂德育，理論界已有許多研究成果，特別是在德育的主體問題上，“教師與學生的雙主體說”已被許多學者所認同。本文提出課堂德育的三主體結構說，試圖從一個新的角度，對現代課堂教學的實踐結構作出新的描述，對集體在課堂德育中的主體作用作出新的價值定位，并對課堂德育的運作過程構建一個新的理論模式。

一

經過研究，我們認為班級授課制條件下的課堂教學不是一個雙主體的線型結構，而是一個三主體的立體結構，是教師、學生個體和班級集體這３個主體以教學目標為中心的協(xié)同運作。在最高層面上，教師居于整個教學過程的主體地位，發(fā)揮著主導作用；在基礎層面上，學生是教學的對象又是學習的主體，發(fā)揮著主動作用；在中間層面上，班級集體既是教學的對象，也是對班級成員實施教育的主體，發(fā)揮著主力作用。

課堂教學的三主體結構規(guī)定并規(guī)范著課堂德育的結構和運作模式。

班級集體成為教學過程的主體，是班級授課制的必然產物。集體作為一個相對獨立的教育實體走進課堂，開拓了廣闊的心理空間，將教學活動置于一個生動的社會心理環(huán)境之中，使整個課堂教學充滿新的活力。與個別化教學相比，３個主體在人際關系、心理和行為上都出現了一些新的特點。

（一）教師方面

１．人際關系。教師教學和交往的對象不只是個別學生，主要是班級集體，師生之間的那種單一的線型關系已退居次要地位。

２．教師心理。教師心理上產生一種新的內在需要，即期望集體能以良好的風氣對班級成員施加積極影響，創(chuàng)造良好的教學環(huán)境。

３．教師行為。教師的教學活動將以整個集體的實際需要為目標，個別化的反饋調節(jié)只是集體教學的補充。

（二）學生方面

１．人際關系。學生交往的空間和內容得以擴展，不僅有同教師的縱向交往，同時還有同集體的橫向交往。

２．學生心理。學生普遍產生對班級的歸屬感、義務感和尋求尊重的欲望，這種情感在一定條件下能轉化為他們學習活動的內驅力。３．學生行為。學生的課堂行為不僅要受到教師的直接調控，同時要受到集體規(guī)范的間接影響。

（三）集體方面

１．人際關系。集體參與教學活動，作為學校教學的基本單位接受著教師的教育，并且通過學生之間的交往影響班級成員，同時也發(fā)展自身。

２．集體心理。集體在教學活動中形成班級成員認同的信念、價值觀、態(tài)度和行為方式，從而產生巨大的教育力量。

３．集體行為。以實現教學目標為活動的起點和歸宿，在鑄造集體主義精神的同時，也塑造著學生的個性。

面對班級教學的三主體結構，教師在實踐中堅持個別教育與集體教育相統(tǒng)一的原則已成為一種必然。運用這一原則的實踐模式就是在教育學生個體的同時也教育集體，在教育集體的同時也教育學生個體。具體操作是：在對個別學生進行教育的時候，注意強化其集體的責任感、義務感和榮譽感，傳播集體主義的價值觀；對集體進行教育的時候，注意強調集體主義精神，良好班風、學風、考風的道德價值和每個成員為實現集體的教學目標應做出的努力。實踐表明，只有正確地處理班級集體和個人的關系，才能在教學過程中把整體控制與個別化的調節(jié)反饋結合起來，才能實現教學三主體的協(xié)同運作。

二

集體，是教學的對象，也是實施集體教育的主體。

哲學研究認為，實踐的主體因其不同的社會結構可以劃分為４種形式，即：個人主體、集團主體、社會主體、人類主體�！凹瘓F主體是指以一定的集體、團體、群體形式進行實踐活動時所形成的主體”［２］。集體作為集團性主體，在實施集體教育實踐中發(fā)揮著主力作用，具體表現在其吸引、推動、協(xié)調、激勵班級成員在實現教學目標過程中所發(fā)揮的能動作用，不是任何一個教師和少數學生領袖所能代替的。這種主力作用本身是一種特殊的生產力，“這種生產力本身就是集體力”［３］。我們的研究表明，這種集體力是由集體自身創(chuàng)造出的凝聚力、驅動力和同化力結合而成的。

１．凝聚力。這是指集體對其成員產生的一種吸引力或向心力。這種凝聚力產生的根本原因是它能滿足多數成員的多種心理需要，如求知的需要、交往的需要、歸屬的需要、尊重的需要、友誼的需要、成就的需要和創(chuàng)造的需要等等。

２．驅動力。這是促進集體發(fā)展和班級成員個性發(fā)展的內動力。它主要是通過集體目標的激勵、輿論的推動、社會助長、榜樣示范、人際之間的互動等發(fā)揮作用，產生驅動效應。

３．同化力。這主要是指集體的良好班風對消極因素具有一種轉化作用，也是精神生命體具有的“吐故納新”的機制。集體正是通過無形的群體壓力、模仿、暗示、認同、感染、從眾等心理現象使同學們潛移默化地受到陶冶，使集體的期望、信念、規(guī)范、價值觀逐漸內化為班級成員的人格結構，形成良好的心理品質，產生同化效應。

在教育實踐中，凝聚力、驅動力和同化力是相互滲透、密不可分的一種巨大的教育力量，這也是集體所以能發(fā)揮主體作用的內在的心理機制。正是由于集體的積極參與和同學之間的人際交往，從而使得課堂教學產生兩種主要的功能：

１．認識功能。同學之間的交往，特別是合作型的交往不僅可以使學生間不同的智慧水平、認知結構、思維方式和認知網絡得到“互補”，而且能促進他們的道德感的加強。

２．社會化功能。實踐表明，班級學生人際之間的關系和交往方式，歸根結底是其社會關系類型結構和班級文化的反映。班級文化作為班級成員共有的信念、價值觀、態(tài)度、行為方式、道德規(guī)范的總和，對學生的社會觀點、社會能力和社會情感的發(fā)展都具有強烈的影響。

正是由于集體在教學中具有認識功能和社會化功能，所以當今的課堂教學改革才產生了許多力求發(fā)揮這兩種功能的教學模式，如“非指導性教學”、“合作教育學”、“探究發(fā)現教學”、“社交教學法”等。

班級集體在教育中的主體地位，更有利于學生在學習中主體作用的發(fā)揮。在學習實踐中，學生以教材中物化的人類積累的精神財富為對象，“主動學習、主動認識、主動接受教育內容，主動接受人類積累的精神財富”［４］。同時又以集體創(chuàng)造的精神財富（班級文化）為對象，主動地吸收、選擇，然后內化并塑造自己的認知結構和人格結構。這正是主體的客體化和客體的主體化的雙向過程，從而體現學生主體本質力量的對象化，體現學生主體在學習中的主動作用。

三

課堂德育寓含、滲透、融合于教學過程之中，并不是說它沒有其獨立性，它除有正式的課程（指學科課程）外，并且始終保持著一個相對獨立的運作系統(tǒng)。它不僅有自己相對獨立的內容結構，而且有自己特殊的方法、特殊的目標、特殊的途徑和特殊的功能。實踐表明，課堂德育的效果取決于教師、學生、集體三主體的協(xié)同運作及其多種途徑的相互配合。經過研究，我們認為中小學課堂德育三主體協(xié)同運作的途徑主要有以下幾個方面：

（一）教師的人格影響

教師的人格，是教師整體素質的全方位的展現。它既是一種重要的教育手段，也是一種巨大的教育力量。因此，完美的人格，一直是教師追求的永恒目標。理想的教師人格是一個完整的結構。在智能方面，教師要具備豐富的知識、嫻熟的教育技巧、深厚的教育科學素養(yǎng)和較高水平的語言表達能力；在品格方面，要有崇高的職業(yè)理想，強烈的事業(yè)心與責任感和優(yōu)秀的心理品質。特別重要的是，教師對學生要懷有一種真摯的愛。這種愛在于它是原則性、教育性和廣博性的統(tǒng)一，是由道德感、理智感和美感交織凝聚而成的一種教育情操，具有強烈的感化、引動、調節(jié)和激勵的功能，它是建立良好師生關系的感情基礎，也是教育學生的重要前提。教師人格的影響，是教師的人情美和人性美對學生心靈的感召、感動和感化，是在潛移默化之中對學生情操的陶冶。我們說，任何教學都具有教育性。這種教育性不只是指發(fā)揮教材所蘊含的德育“資源”，而且包括教師在課堂上對教學、對學生、對集體的態(tài)度，以及教師在課堂上的言語行為和非言語行為。教師的人格正是通過這些外在的現實真實，自然地、多層次、多側面地影響著學生。

（二）教師的課堂管理

課堂管理不僅是維護正常教學秩序所必需的強制性手段，而且是一項“育人工程”，是教師對學生的學習和發(fā)展實施調控的過程�！皩κ芙逃�者的發(fā)展狀況的調控，集中反映出教育者在德育過程中的主體地位和主導作用”［５］。教師的管理既要從嚴治教，又要有民主作風，要善于創(chuàng)造一種和諧的氣氛，調動全體學生的積極性，激發(fā)學生集體的尊嚴感、責任感和榮譽感，從而培養(yǎng)良好的班風、學風和考風；同時，須注意調節(jié)師生之間、同學之間、教師與班集體之間的關系，充分發(fā)揮集體的影響力。此外，管理者要注意把非強制性影響力與強制性影響力結合起來，即使是嚴厲的批評也要講究藝術。課堂管理是教師、集體、學生主體作用協(xié)同互動的過程，因而教師要著力調動集體和學生自我管理的積極性與主動性。這對促進學生的發(fā)展和良好個體品質的形成具有十分重要的意義。

（三）教師的社會傳遞

教科書是人類精神財富的載體。社會要發(fā)展就必須通過這些載體將人類創(chuàng)造的文化傳遞給下一代。課堂教學是實施這一傳遞的最有效的途徑。在實施這一社會傳遞過程中，教師的主體作用集中表現在對教材中的各種文化信息進行加工編碼，使其合理變異與“再生”，從而達到“文化增殖”與“活化”，然后力求運用最佳的方法和手段使這種傳遞達到最佳效果。

課堂上的社會傳遞，不只是知識的傳授，它還包含豐富的德育內容，因此要求教師必須善于發(fā)掘教材中的德育“資源”，充分發(fā)揮教學的德育功能。實踐表明，在如何正確處理德育與智育、智力因素與非智力因素、科學主義與人文主義的關系上，歷來是教育改革所觸及的敏感區(qū)，也是不同教育思想和不同教育流派形成紛爭、對抗與碰撞的領域。這就要求教師要采取實事求是的科學態(tài)度，善于兼收并蓄、博采眾長、擇善而從，結合實際去進行創(chuàng)造；從教學的整體目標出發(fā)，在德育與智育之間尋求最佳的結合點，使課堂社會傳遞過程的德育功能得到合理、充分、有效的發(fā)揮。

（四）集體的人際交往

課堂教學中的人際交往，是教師、學生和集體三主體進行交流、溝通、相互作用與彼此互動的過程，是通過各種言語行為和非言語行為來實現的。這里的非言語行為主要指體勢、表情、目光、距離等。集體的人際交流能把集體的期望、規(guī)范、價值觀、信念、態(tài)度等通過有聲或無聲的語言進行傳播和擴散，在班級成員的心理上產生凝聚、驅動或同化效應，從而發(fā)揮德育功能。良好的班集體中，對課堂上出現的非道德行為，同學們會用語言、或用表情和目光表示他們的不滿和厭惡，構成一種無形的“群體壓力”。有的學生就會在這種壓力之下改變態(tài)度。課堂上同學中一旦有發(fā)現、創(chuàng)造、互助、合作等積極行為時，同學們就會流露出喜悅的表情和贊賞的目光，形成一種“社會助長”。有良好風氣的班集體是一個催人上進的團結互助的社會心理環(huán)境。課堂上氣氛和諧活潑，能為師生創(chuàng)造一種愉悅的心境。在這樣的環(huán)境中，一些學習困難學生就不會感到孤獨、苦悶和失望，進而認識到自己的價值、尊嚴，樹立起上進的信心和勇氣。實踐表明，集體中的人際交往，是課堂教學過程中的巨大的教育力量。

（五）學生的內在激勵

在學習過程中，學生的主體作用除教師和集體的影響外，其內部的心理動因是一個決定性因素。學生的課堂學習，不只是智力生活，同時也是道德生活。學生在課堂德育中的主體作用得以發(fā)揮，離不開這樣一個內在的激勵機制：學生一旦通過自己的努力獲得了新知，或解決了某一新問題，或者自己的道德行為得到贊揚的時候，一種自尊感、自豪感和成就感就會油然而生，一種興奮、喜悅的情緒體驗就會轉化為克服困難的信心和力量，從而提高其抱負水平和精神境界。在這種情境下，學生獲取知識和自我教育的積極性、主動性和創(chuàng)造性就會進一步發(fā)揮出來，其興趣、動機、情感、意志等諸多非智力因素就會被激活、開發(fā)和強化，進而成為直接推動主體產生新的認知行為和道德行為的內部動因。這種情境下的學習再不是被動的死記硬背，而是一種豐富的精神生活，是認知活動與情意活動的統(tǒng)一，是智力因素與非智力因素的統(tǒng)一，是智育過程與德育過程的統(tǒng)一，是良好思維品質與道德品質的協(xié)調共振。因此我們認為，這種內在的激勵機制也就是課堂德育過程中學生主體作用的發(fā)生機制。

四

課堂德育三主體協(xié)同運作的途徑，也是課堂德育主體作用發(fā)揮的渠道。這里的協(xié)同運作是由教師的主導作用與班級集體的主力作用和學生個體的主動作用的協(xié)調同步，形成合力，產生系統(tǒng)效應。實踐表明，課堂德育的三主體的作用不是并列的，教師的主導作用是決定性的關鍵因素。因為教師不僅是“教育目的的實現者”、“教學活動的組織者”、“教學方法的探索者”，同時還是“教學過程的操作者和設計者”［６］。從某種意義上說，班級集體和學生個體的主體作用都是教師主體作用在教學過程中的延伸。教師的主體作用不是孤立的，它必須落實到學生個體和班級集體的主體作用的發(fā)揮上，而三主體協(xié)同運作的實際效能最終必須落實到學生心理的健全、知識的掌握、能力的發(fā)展和人格的完善上。教師、學生個體、班級集體三主體是一個整體，協(xié)同運作于教育實踐過程中；德育、智育、體育是一個整體，實現于教學活動中；知識、能力、人格是一個整體，包容于教學目標中。我們只有整體地認識和整體地把握它們的結構，才能更有利于促進課堂教學的改革，才能更有利于發(fā)揮課堂德育的效能。

注：［１］參閱前蘇聯教育部提綱《把學校改革提高到現代化要求的水平》，載《外國教育資料》１９８６年第６期；〔日〕筑波大學教學研究會編：《現代教育學基捶，上海教育出版社１９８６年版，第４７頁。［２］李秀林等主編：《辯證唯物主義和歷史唯物主義原理》（第４版），中國人民大學出版社１９９５年版，第７９頁。［３］《馬克思恩格斯全集》第２３卷，人民出版社１９７２年版，第３６２頁。［４］［６］林崇德著：《學習與發(fā)展》，北京教育出版社１９９２年版，第１１頁、第６頁。［５］魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社１９９４年版，第３４７頁.

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