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學(xué)生教育管理的非理性探討
如今，大凡做過(guò)班主任的教師都多少有過(guò)這樣的體驗(yàn)：學(xué)生們?cè)絹?lái)越難于管教，無(wú)論你操多大的心，盡多 大的力，實(shí)際效果與預(yù)期目的之間的差距總是越來(lái)越大。實(shí)在讓人費(fèi)解。為此常聽(tīng)到思想教育“今不如昔”的 許多感嘆。為何如此？其原因主要有以下幾方面：一是今天的外界社會(huì)環(huán)境日益開(kāi)放，學(xué)習(xí)和生活中的各種新鮮事物色彩紛呈，使學(xué)生因?yàn)橹蒙碛谝粋�(gè)更為 寬松的環(huán)境里成長(zhǎng)而越來(lái)越超越了過(guò)去傳統(tǒng)的限制，開(kāi)始追求自己心目中的“自我”，開(kāi)始注意自己的“個(gè)性 ”，講究自身形象，突出自己的獨(dú)立存在，等等。這些變化雖然是社會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展全面性要求所必需的，但 其速度之快，又往往超出了我們這些深受傳統(tǒng)習(xí)慣影響的教師所能接受的極限，被弄得措手不及。由于來(lái)不及 調(diào)控或者不知如何調(diào)控，致使學(xué)生的思想和言行大大出乎自己的預(yù)料和期望，與原來(lái)的目標(biāo)相去太遠(yuǎn)。對(duì)教師 來(lái)說(shuō)，預(yù)期目標(biāo)是他們根據(jù)自己明確的判斷、推理等理性的認(rèn)識(shí)思考而得出的，大家都抱著這樣一種信念或者 滿(mǎn)懷著這樣一種善良愿望：實(shí)際效果應(yīng)該與預(yù)期目標(biāo)具有高度的一致性。這是教師在學(xué)生教育管理中碰到的第 一個(gè)矛盾。
二是在學(xué)校的教育教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的正式課程內(nèi)容以外，還存在多種對(duì)教育教學(xué)效果發(fā)生無(wú)意識(shí)的影響作 用的非正式教育因素，人們把它們稱(chēng)作隱蔽課程。它們主要包括三大方面：①教育教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的內(nèi)容在實(shí) 施過(guò)程中所產(chǎn)生的“副作用”；②學(xué)校環(huán)境中的各種人際關(guān)系（師生關(guān)系，同學(xué)關(guān)系等）、行為準(zhǔn)則、道德規(guī) 范、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、是非概念等內(nèi)容；③校園和班級(jí)的各種規(guī)章制度、管理體制、校風(fēng)班風(fēng)、作風(fēng)學(xué)風(fēng)等因素。它 們由于未在教育教學(xué)計(jì)劃的規(guī)定里，因而不可能經(jīng)過(guò)有目的的、嚴(yán)格的篩選，積極與消極并存、良莠不齊。其 中積極的成份顯然有助于學(xué)生的教育管理，比如良好的人際關(guān)系有助于培養(yǎng)學(xué)生的健康人格，高尚的思想有助 于塑造學(xué)生純潔的靈魂，正確的價(jià)值取向和是非標(biāo)準(zhǔn)有助于使學(xué)生把握好成長(zhǎng)的、優(yōu)美的校園環(huán)境，有助于陶 冶學(xué)生美好的心靈等等；但消極的成份諸如阻礙社會(huì)發(fā)展的陳規(guī)陋習(xí)、低級(jí)趣味、庸俗處世哲學(xué)、不和睦的人 際關(guān)系等等，也會(huì)由于學(xué)生本身的“易受暗示性”而對(duì)其產(chǎn)生消極的潛移默化無(wú)意識(shí)影響，它在很大程度上令 人防不勝防，從而導(dǎo)致教育管理工作的“零效果”或者“負(fù)效果”，這是教師碰到的第二個(gè)矛盾。
三是師生之間在心理相容的水平上存在個(gè)性差異。教師對(duì)學(xué)生的教育管理是通過(guò)彼此進(jìn)行思想信息交流來(lái) 實(shí)現(xiàn)的，但學(xué)生能否接受教師發(fā)出的教育管理信息，以及接受到何種程度，則要取決于師生在當(dāng)時(shí)彼此的心理 相容水平：如果相容程度高，說(shuō)明教師的教育管理要求適合學(xué)生需要，是從其實(shí)際出發(fā)的，真正了解了他們的 心理，講到了他們的心底，做到了他們的心里。這樣，實(shí)際效果與預(yù)期目標(biāo)的一致性就會(huì)很高。相反，如果師 生同心理相容水平低甚至不相容，則可能出現(xiàn)三種情況：①學(xué)生基于內(nèi)心的矛盾沖突和源于教師與其他外界的 壓力，而自動(dòng)調(diào)整自己的言行和觀念，使自身適應(yīng)教師的要求；②學(xué)生對(duì)教師的要求未置可否，只表示理解， 但卻認(rèn)為自己的也不錯(cuò)，并進(jìn)一步尋找維護(hù)自己原有行為觀念的周?chē)鐣?huì)支持，與教師的要求更加對(duì)立；③學(xué) 生對(duì)教師都是的要求持根本的否定態(tài)度，充耳不聞，干脆來(lái)個(gè)置之不理，依然我行我素，使得教育管理毫無(wú)效 果。這是第三個(gè)矛盾。
四是學(xué)生作為單個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，由于自身固有的非理性心理活動(dòng)而直接導(dǎo)致了教師教育管理效果的非預(yù)期 性。每個(gè)學(xué)生都是自由能動(dòng)的個(gè)體，具有自主性和能動(dòng)性。他們各自的無(wú)意識(shí)心理、情緒情感、動(dòng)機(jī)需要、意 向信仰等等非理性心理因素的作用，由于其所處的特定年齡階段特征的制約而表現(xiàn)出缺乏強(qiáng)有力的理性（智） 控制，缺乏邏輯性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和明確目的性，想到哪兒說(shuō)到哪兒，也做到哪兒。思想和言行表現(xiàn)出幼稚 、無(wú)序、彌散和隱蔽的特點(diǎn)。這決定了教師無(wú)法在教育管理中實(shí)現(xiàn)自己的理性要求在學(xué)生的思想和言行上“完 全不走樣”地再現(xiàn)出來(lái)；學(xué)生也不可能保證把教師的要求“整個(gè)不走樣”地接受下來(lái)。其實(shí)退一步講，假使這 些“不走樣”的愿望都成為現(xiàn)實(shí)，那么學(xué)生的成長(zhǎng)和教師的工作又都失去了創(chuàng)造性。這是第四個(gè)矛盾。
以上四個(gè)矛盾事實(shí)的客觀存在，決定了人們?cè)趯W(xué)生教育管理中追求效果與目標(biāo)的絕對(duì)一致性只能是空想； 由此也決定了，隨著學(xué)生個(gè)性心理和主體性的不斷發(fā)展，教育管理的目標(biāo)日益表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)——教師 必須在過(guò)程之中對(duì)其進(jìn)行不斷的調(diào)整和修訂，只有這種動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)才有利于學(xué)生的全面發(fā)展。為此，傳統(tǒng)中盲 目追求效果與目標(biāo)的高度一致性的做法，已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的需要。教師必須清醒地認(rèn)識(shí)到實(shí)際效果與 預(yù)期目標(biāo)的偏離是一種必然的結(jié)果。這是一種教育和管理觀念上的改變和更新。與這種觀念相適應(yīng)的對(duì)策，筆 者認(rèn)為是在強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持教育管理的目標(biāo)性、系統(tǒng)性、科學(xué)性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時(shí)，針對(duì) 效果的非預(yù)期性而重視導(dǎo)致這種效果的一系列非理性因素的客觀存在，建立起非理性的原則體系。根據(jù)上文所 述的基本思路，可以對(duì)非理性原則體系作如下分解：
第一，理智與情意統(tǒng)一原則。學(xué)生的心理活動(dòng)是認(rèn)識(shí)和情緒情感等高度統(tǒng)一的過(guò)程，所以對(duì)學(xué)生的教育管 理必須遵循理智與情感等統(tǒng)一的原則。僅只強(qiáng)調(diào)明確的理性認(rèn)識(shí)，夸大理智的作用，過(guò)分強(qiáng)調(diào)效果與目標(biāo)的一 致性和連續(xù)性，勢(shì)必導(dǎo)致方式方法的機(jī)械被動(dòng)和簡(jiǎn)單呆板，結(jié)果事與愿違。更何況出差錯(cuò)是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的 必然現(xiàn)象。把學(xué)生視為機(jī)器，忽略其在興趣、情感、態(tài)度等方面的需要，就會(huì)使其學(xué)習(xí)起來(lái)缺乏熱情和生氣、 泯滅了天真活潑的兒童天性。相反，若只片面突出情緒情感、興趣愛(ài)好和態(tài)度動(dòng)機(jī)等非理性方面，則又會(huì)走向 另一個(gè)極端，使對(duì)學(xué)生的教育管理陷入盲目和混亂。因?yàn)�，非理性情感因素若得不到理性的適當(dāng)控制，就會(huì)因 失去目標(biāo)和方向而成為“脫韁的野馬”，四處“狂奔亂跳”。所以，只有把學(xué)生的理智和情感置于并重的位置 上，在“曉之以理”的同時(shí)“動(dòng)之以情”，情與理相互交融，彼此統(tǒng)一，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有效地 強(qiáng)化教育管理。
第二，有意與無(wú)意統(tǒng)一原則。根據(jù)無(wú)意識(shí)心理的非理性性質(zhì)、無(wú)意識(shí)與意識(shí)的相互轉(zhuǎn)化和各自的作用特點(diǎn) ，教師對(duì)學(xué)生的教育管理必須貫徹有意識(shí)與無(wú)意識(shí)統(tǒng)一的原則，非常注重采用有意無(wú)意的暗示、感化和薰陶手 段來(lái)開(kāi)展工作。諸如根據(jù)學(xué)校的總體要求來(lái)制定明確的學(xué)習(xí)生活規(guī)則；運(yùn)用及時(shí)表彰和獎(jiǎng)勵(lì)樹(shù)立良好的學(xué)習(xí)風(fēng) 氣；依靠正確的輿論導(dǎo)向來(lái)建立和諧的同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系；根據(jù)學(xué)習(xí)心理的原理來(lái)布置學(xué)習(xí)環(huán)境；等等。在 充分利用帶有強(qiáng)烈意識(shí)性（明確性）的教育教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容的同時(shí)，深入挖掘隱蔽課程的積極功能，限制其消極 影響。對(duì)教師來(lái)講，這些是有意識(shí)的創(chuàng)設(shè)；對(duì)學(xué)生而言，更多的則是無(wú)意識(shí)的享受。這種有意與無(wú)意的統(tǒng)一和 諧調(diào)，是控制非理性的有效手段。
第三，愉悅輕松體驗(yàn)性原則。心理學(xué)上有一條著名的定律叫作“葉克斯—道德森定律”，它發(fā)現(xiàn)人的活動(dòng) 效果在適中的心理緊張水平下最好；緊張程度過(guò)高和過(guò)低，都不利于人們較好地完成工作任務(wù)。據(jù)此我們提出 ：在學(xué)生教育管理中應(yīng)遵循愉悅輕松體驗(yàn)性原則，以充分緩解情緒情感等非理性因素的副作用。為此，教師必 須力圖創(chuàng)造一個(gè)使學(xué)生感覺(jué)到心情舒暢，沒(méi)有壓抑的過(guò)分緊張感的輕松氛圍環(huán)境，在緊張的學(xué)習(xí)和工作之后， 能夠得到及時(shí)的輕松和排解，迅速恢復(fù)精神。使學(xué)生把學(xué)習(xí)和班級(jí)、學(xué)校的工作體驗(yàn)為一種快樂(lè)，而不是強(qiáng)迫 和負(fù)擔(dān)。
第四，人際互重下的自主性原則。人在自我意識(shí)出現(xiàn)時(shí)就開(kāi)始有了對(duì)獨(dú)立自主和受到尊重的追求，所以在 學(xué)生教育管理中貫徹人際互重和自主性原則，是提高師生之間心理相容水平，減少實(shí)際效果與目標(biāo)的偏離程度 的重要對(duì)策。它要求師生之間和同學(xué)之間形成寬松和睦與自主互重的人際關(guān)系。因?yàn)榻逃芾硎紫仁且环N特定 情境中的人際交往，其次是一種教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。自主互重強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的主體地位，意味著教師必須從根本 上把學(xué)生視作在人格和思想感情方面都與自己平等的個(gè)體，象自己一樣擁有自主和自由；同時(shí)還要充分尊重他 信任他，鼓勵(lì)他獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)、工作和生活，使其充分展示自己的豐富個(gè)性，以積極主動(dòng)的熱情和開(kāi)拓創(chuàng)新 的精神去體驗(yàn)學(xué)習(xí)和生活的樂(lè)趣，最終實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，從“他律”到“自律”，從“模仿”到“ 創(chuàng)造”。
總之，本文無(wú)意宣揚(yáng)非理性主義，只是想提醒大家：新時(shí)代里新形勢(shì)下的學(xué)生教育管理，其實(shí)際效果的優(yōu) 劣越來(lái)越受到非理性因素的制約和影響。這一方面是社會(huì)歷史發(fā)展的必然，另一方面又是人的因素變化發(fā)展的 產(chǎn)物。如果我們還是一如繼往，僅從理性和預(yù)期的角度去把握學(xué)生教育管理的總體效果（這樣做當(dāng)然是需要的 ），一味地追求目標(biāo)的穩(wěn)定性和實(shí)際效果與它的高度一致性、連續(xù)性，從而片面強(qiáng)調(diào)具體措施的普遍適用性， 總以為“放之四海而皆準(zhǔn)”，抹殺個(gè)性，忽略具體問(wèn)題具體分析，失之于簡(jiǎn)單、急躁、呆板和表面化：面對(duì)非 預(yù)期性、非理性的一系列問(wèn)題變得束手無(wú)策，無(wú)法取得理想的效果——這已不僅僅只是學(xué)校學(xué)生教育管理單方 面所碰到的問(wèn)題了。
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