歷史教學(xué)的求異思維新探

    所謂求異思維指的是一種逆向性的創(chuàng)造思維，其特征是用不同于常規(guī)的角度和方法去觀察分析客觀事物而 得出全新形式的思維成果。求異思維的內(nèi)涵具有廣博的開(kāi)拓創(chuàng)新性和遷延性，運(yùn)用求異思維教學(xué)能夠克服教學(xué) 模式的凝固化和一統(tǒng)化弊病，沖破陳舊的思維模式，把思維從狹窄、封閉、陳舊相因的體系中解放出來(lái)，在一 個(gè)新的領(lǐng)域中進(jìn)行思維的創(chuàng)造性、開(kāi)拓性的輻射與復(fù)合。顯然，逆向性創(chuàng)造思維有益于啟迪和挖掘?qū)W生潛在的 智力，提高教育教學(xué)質(zhì)量。為此，必須對(duì)傳統(tǒng)的教育教學(xué)中的病灶實(shí)施內(nèi)外科手術(shù)，讓它恢復(fù)活力，健全起來(lái) 。比如對(duì)因果關(guān)系的分析，傳統(tǒng)的方法是從原因到結(jié)果，這已成了一套定格的思維模式。它把學(xué)生的思維框定 在機(jī)械性的思維界域內(nèi)，使他們的思維失去了活性。一旦遇到較為復(fù)雜的事物、現(xiàn)象，他們便會(huì)束手無(wú)策，不 知其解�？梢�(jiàn)，傳統(tǒng)的教育教學(xué)法因失去了人的主體意識(shí)，不僅不能啟迪萌發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維，反而還阻礙了 學(xué)生創(chuàng)造性思維花蕾的自由綻開(kāi)。有人稱這種思維為可悲思維或“僵尸思維”。為了更好地剖析歷史教學(xué)的求 異思維，必須明確以下三個(gè)方面的問(wèn)題。
    一、正確處理好教學(xué)過(guò)程中雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)
    系
    教學(xué)一致性原則是師范教育的重要內(nèi)容之一，也是中小學(xué)教育教學(xué)必須遵循的基本規(guī)律。中小學(xué)各科教學(xué) 或多或少有求異思維能力方面的訓(xùn)練，但是不夠突出，重視不力，教學(xué)方法不得體，歷史教學(xué)尤其如此。當(dāng)然 這并不等于說(shuō)單一性的教或?qū)W有悖于求異思維能力的培養(yǎng)，在這里我們只是強(qiáng)調(diào)，只有明確地認(rèn)識(shí)到處理好教 、學(xué)過(guò)程中雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才有可能有的放矢。教師的逆向創(chuàng)造性思維是主體，起主導(dǎo)作用 ；學(xué)生的逆向創(chuàng)造性思維是客體，具有能動(dòng)協(xié)調(diào)的特性。二者相互聯(lián)系，互為制約，構(gòu)成完整的回流思維體系 ，相互促進(jìn)，相得益彰；重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一傷俱損。教師逆向性創(chuàng)造思維諸要素與學(xué)生的 逆向創(chuàng)造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動(dòng)地運(yùn)用求異思維教學(xué)，才能 實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的良性循環(huán)。教學(xué)實(shí)踐證明，教師的逆向創(chuàng)造思維起主導(dǎo)作用，只有正確處理好教學(xué)雙邊逆向性 創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才能卓有成效地實(shí)施并發(fā)展教育教學(xué)的求異思維。值得肯定的是，歷史教學(xué)有自己的特 異之處，它的內(nèi)涵廣博精深，有多層次、多功能的特點(diǎn)[2]，正因?yàn)槿绱�，在教學(xué)中要重視求異思維的外部環(huán)境 即它的語(yǔ)言美感情境。語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現(xiàn)實(shí)和信息反饋。 歷史教學(xué)求異思維的語(yǔ)言應(yīng)該是刺激和促使信息接受者思考的語(yǔ)言，應(yīng)該是使信息接受者同時(shí)參與信息創(chuàng)造的 語(yǔ)言。缺乏求異思維信息反饋，任何美妙的教學(xué)方法，再新的信息也不會(huì)有多大的作用；有如一首不能刺激信 息接受者思考的詩(shī)，也絕稱不上出色的作品。所以說(shuō)：“完全沒(méi)有語(yǔ)言材料和完全沒(méi)有語(yǔ)言的‘自然物質(zhì)’的 赤裸裸的思想是不存在的”[3]。有關(guān)歷史教學(xué)語(yǔ)言美的論述，筆者在《中學(xué)歷史教學(xué)語(yǔ)言美初探》[4]一文中 把它的特點(diǎn)歸納為“四美”，即具象美、彈性美、密度美和觀察美。歷史教學(xué)的求異思維不僅需要有生動(dòng)、形 象、豐富的感性材料，尤其需要學(xué)生自我逆向性創(chuàng)造思維的密切協(xié)同配合。通過(guò)求異思維教學(xué)，便能發(fā)現(xiàn)這種 思維具有凝聚、交融、互補(bǔ)和反饋等多種功能。
    二、教學(xué)過(guò)程中雙向性求異思維必須同步共振
    這種同步共振包括三個(gè)層面的內(nèi)涵。一是求異思維必須與求同思維同步共振。兩種思維經(jīng)過(guò)交融可以解決 教學(xué)中出現(xiàn)的復(fù)雜、深?yuàn)W的問(wèn)題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。 二是要求更新歷史教學(xué)的觀念，促使歷史教學(xué)信息的思維輻射與學(xué)生接受信息的思維聚合同步共振。歷史這門 人文學(xué)科的可知性、過(guò)去性強(qiáng)，且層次交迭，范圍廣，意象遠(yuǎn)，而且只有當(dāng)教、學(xué)過(guò)程中思維的輻射與聚合協(xié) 同共振時(shí)才能奏出一曲和諧悅耳的新樂(lè)章。三是必須透徹全面理解同步共振的內(nèi)涵。不能望文生義，將同步共 振錯(cuò)誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用求異思維教學(xué)與學(xué)生自我求異思維的相 互感應(yīng)、積極配合、相互制約、互補(bǔ)反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學(xué)生在接受求異思維的訓(xùn) 練后才能準(zhǔn)確地去把握新材料并進(jìn)行思維加工，運(yùn)用已獲得的知識(shí)去探索新知識(shí)，解決復(fù)雜的問(wèn)題。為什么高 考文科考生有人面對(duì)歷史材料分析題、問(wèn)答題總感到棘手，以至很被動(dòng)？究其原因，那是因?yàn)樗麄兊乃季S中缺 乏大膽的創(chuàng)造性、求異性，總把自己的思維局限于常規(guī)性的思維框架里。值得注意是有不少教師雖然大膽地運(yùn) 用求異思維教學(xué)，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個(gè)方面而忽視了求同思維即聚合思維的返流作用。求 異思維并不排斥聚合思維，只有當(dāng)它們協(xié)同共振才能出現(xiàn)正常現(xiàn)象。所以，教師在增強(qiáng)自身的求異思維功能的 同時(shí)，要對(duì)學(xué)生加強(qiáng)求同、求異兩方面思維的訓(xùn)練。聚合思維在于求同，發(fā)散思維在于求異；運(yùn)用求同思維， 分析便能透徹全面，還便于尋找規(guī)律，運(yùn)用求異思維，分析便會(huì)精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效 果。所以說(shuō)：“人的任何創(chuàng)造性活動(dòng)都是聚合思維和發(fā)散思維不同水平或多層次綜合的產(chǎn)物，只有發(fā)散度愈高 ，聚合性好，創(chuàng)造水平才會(huì)高�！盵5]
    三、求異思維在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)為積極的創(chuàng)新性和大膽的
    開(kāi)拓性
    原因和結(jié)果是事物現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說(shuō)，因果聯(lián)系僅僅“只是世 界性聯(lián)系的一個(gè)極小部分”[6]，而“相互作用才是事物真正的終極原因”[7]。學(xué)生只有掌握了事物的現(xiàn)象、 本質(zhì)和某些結(jié)論的來(lái)龍去脈，大膽地運(yùn)用求異思維，于“異”中把握其個(gè)性特征，才能認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的特殊規(guī) 律。如講英國(guó)工業(yè)革命，如果教師一反傳統(tǒng)型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文 字?jǐn)?shù)據(jù)展示英國(guó)工業(yè)革命的新成果，讓學(xué)生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學(xué)，那么學(xué)生就會(huì)感覺(jué)到自己才 是一個(gè)真正的發(fā)現(xiàn)者、探索求新的人。不到沸點(diǎn)，水怎么會(huì)沸騰？不經(jīng)撞擊，燧石怎么會(huì)迸發(fā)出火花？我們培 養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力還在于改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，讓學(xué)生變消極被動(dòng)為積極主動(dòng)；變要我學(xué)為我要學(xué)，變跟 我無(wú)關(guān)為跟我有關(guān)，開(kāi)拓學(xué)生的創(chuàng)造思維。傳統(tǒng)的因果聯(lián)系的思維模式使學(xué)生的創(chuàng)造思維處于抑制的“休眠” 狀態(tài)，大大妨礙了創(chuàng)造思維的發(fā)展。我國(guó)著名科學(xué)家錢學(xué)森指出“人的腦力勞動(dòng)中最深?yuàn)W的是創(chuàng)造，而現(xiàn)在因 為我們不了解創(chuàng)造性的過(guò)程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會(huì)了，也許摸不會(huì)。如果我們發(fā)展思維科學(xué)，那 有朝一日我們就能懂得創(chuàng)造規(guī)律，能叫學(xué)生搞思想上的飛躍，那該多好呵”[8]。求異思維對(duì)問(wèn)題的解答不限于 一種方法或一種結(jié)論，而是向四面八方去思考，以尋找各種各樣解決的方法，提出各方面大膽的設(shè)想，以求得 光芒四射的智慧。求異思維常常表現(xiàn)為打破框框的別出心裁、超乎尋常，因而易產(chǎn)生標(biāo)新立異的成果。童年時(shí) 代的司馬光砸缸救小孩，曹沖稱象等就充分說(shuō)明了求異思維的開(kāi)拓意義。同樣，大膽運(yùn)用求異思維進(jìn)行學(xué)術(shù)、 教育科研也會(huì)獲得可喜的成果。湖南常德師專歷史系韓隆福先生敢于開(kāi)創(chuàng)性地把求異思維運(yùn)用于學(xué)術(shù)、教研， 取得了驚人的成就，近幾年，他在省級(jí)以上刊物發(fā)表的80多篇論文，便均以思維新、角度新、立論新而見(jiàn)長(zhǎng)。 尤其是他的得力新著《隋煬帝評(píng)傳》，一反傳統(tǒng)型的“煬帝為暴君”的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，有理有據(jù)地肯定了煬帝的歷 史地位和杰出貢獻(xiàn)，公正客觀地歸還了歷史的本來(lái)面目，贏得了中外專家學(xué)者的首肯。筆者在上歷史課的時(shí)候 碰到學(xué)生提出這樣一些問(wèn)題，為什么既肯定元朝統(tǒng)一中國(guó)的積極意義，又贊揚(yáng)文天祥的抗元斗爭(zhēng)精神？五四運(yùn) 動(dòng)后中國(guó)革命既是無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的，為什么又說(shuō)它是資產(chǎn)階級(jí)民主革命？是不是正義的戰(zhàn)爭(zhēng)一定會(huì)取得勝利？ 等等，這些問(wèn)題的提出就有很高層次的開(kāi)拓求異性，是求異思維的信息反饋。教師要抓住這個(gè)契機(jī)，既要給學(xué) 生以知識(shí)方面的答疑，更要給學(xué)生這一良好的求異思維苗頭以鼓勵(lì)與進(jìn)一步引導(dǎo)。教學(xué)不只是死板板地向?qū)W生 傳授知識(shí)，而應(yīng)盡可能地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力。傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為后者微不足道，甚至認(rèn)為只要把知識(shí) 灌入學(xué)生的大腦就行了。其弱點(diǎn)是片面地把知識(shí)當(dāng)成目的，講求“積累”知識(shí)，使之變成“不能活動(dòng)”和“不 能進(jìn)入周轉(zhuǎn)”的積壓物質(zhì)“貯藏在學(xué)生的記憶里”。在知識(shí)急劇增長(zhǎng)的今天，要改革傳統(tǒng)的教學(xué)論，強(qiáng)調(diào)有效 地發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造思維，追求思維的積極性。正如列寧所言：“我們要用基本的事實(shí)知識(shí)來(lái)發(fā)展和增進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí) 者的思考力”[9]。
    總而言之，求異思維是一種高級(jí)水準(zhǔn)的思維，是人的智力水平高度發(fā)展的表現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，有經(jīng)驗(yàn)的 教師特別注意培養(yǎng)學(xué)生求異思維的廣闊性、深刻性、獨(dú)立性、批判性、邏輯性、敏捷性、靈活性和反饋性，克 服片面性、表面性、模糊性、線粒性等弱點(diǎn)，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)求異思維的情境，使日益深化的智力不斷發(fā)展更 新，培養(yǎng)智能型全方位人才。
    注釋：
    [1]詳見(jiàn)拙作《歷史教學(xué)中的美育功能再探討》，《教育教學(xué)論文選》，青島海洋大學(xué)出版社，1993年9月 版。
    [2]參見(jiàn)拙作《淺談歷史教學(xué)中的美育功能》，《湖南教育研究》1991年第4期。
    [3]斯大林《馬克思主義與語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題》，第38～～39頁(yè)。
    [4]《武陵學(xué)刊》，1993年第4期。
    [5]鄭日昌《創(chuàng)造力的測(cè)驗(yàn)》，《心理發(fā)展與教育》1985年第1期。
    [6]《列寧全集》第38卷第170頁(yè)。
    [7]《馬恩選集》第3卷第552頁(yè)。
    [8]錢學(xué)森《思維科學(xué)探索》第221頁(yè)。
    [9]《列寧選集》第4卷第348頁(yè)。

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